高中历史问题探究法教学设计的实践研究.docx
《高中历史问题探究法教学设计的实践研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中历史问题探究法教学设计的实践研究.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
高中历史问题探究法教学设计的实践研究
高中历史“问题探究法”教学设计的研究
【前言】新课程背景下的高中历史教学的主要任务，从关注教材转向关注高中历史课程标准，由记忆教科书知识转向了对历史信息的理解和历史问题的解决以及历史价值的追问，教师在课堂中除了要引导学生构建自己的知识体系，还要培养学生的历史智慧和历史素养。
要达到这个目的，需要教师在教学中充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化，为提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力而努力。
“问题探究法”是启发教学方式的一种升华，但是无论是探究还是启发，关键要让学生能发现或提出问题，学生有了学习的兴趣才能激起他们探究的欲望。
本文结合笔者的教学实践经验，欲将一些思考呈现给大家。
【关键字】高中历史“问题探究法”
一、概念界定
一般认为“问题探究法”是指教师在课堂教学中，通过创设问题情境或学生主动发现问题，教师指导学生进行自主探究或者合作探究来分析和解决问题，最后得出结论，让学生在主动学习中掌握新知识的一种教学方式，是“问题学习”与“研究性学习”的组合体。
由于这是一种还在探索中的教学模式，所以无论是它的名称还是它的内涵都是见仁见智的。
具体而言，高中历史“问题探究法”就是学生在教师创设的问题情景中，借助教师或学生提供的历史资料的帮助，利用教科书、历史文献等学习资料，围绕着核心问题，来收集资料、整理资料，用类似历史科学研究的方法，既可以独立探究，也可以同学间协作来讨论，或是在教师的指导下，通过自主式、探究式、合作式等学习方式，最后得出历史问题的结论来获取新知识以达到教学目的一种教学方法。
二、高中历史“问题探究法”教学设计的理论依据
我国古语云：
“学起于思，思源于疑”，意思就是说学习开始于人们的思考，而思考又来源于对事物的疑问。
德国的教育家第斯多惠也曾有一句名言：
“一个差的教师给学生奉送了真理，一个好的教师则教会学生发现真理”。
美国教育家杜威也提出了著名的“五步教学法”：
困难——问题——假设——验证——结论”，他把问题教学进行了程序化、模式化。
而高中历史“问题探究法”的教学设计，就是需要教师首先提出问题让学生对问题进行思考，之后学生在探究的基础上回答问题，之后教师对学生的回答来归纳、总结，最后教师再提出新的问题……这样，就形成了教师通过引导学生进行独立思考，学生积极主动地获得探究问题答案的教学设计模式。
当然，“问题探究法”教学设计不是单纯由教师直接给学生提供答案，而是让学生通过对历史问题的探究，以独立或是小组讨论之后自主得出历史问题的答案，这种教学设计通过学生的独立思考、主动探究加强了学生对整节课或是一个单元知识的深入理解，增强了学生的语言表达能力和解决问题以及创新能力。
高中历史“问题探究法”教学设计的着眼点是通过教师引导学生在获得新知识的同时，培养学生的发现、分析、解决问题的能力，促进学生能够形成正确的情感态度和价值观。
为了深入研究这一课题，几年来，笔者在高中历史新课程的大背景下，在汲取历史学科专家、其他一线教师以及自己实践研究成果的基础上，对高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序进行了思考和实践。
三、高中历史“问题探究法”教学设计的主要特点
（一）问题的设计是课堂的灵魂
在高中历史“问题探究法”教学设计中，问题的设计是课堂的灵魂，课堂开始于对问题的发现，结束于对问题的解决。
发现、分析、解决问题贯穿于教学过程。
在高中历史“问题探究法”的教学设计中，从教师精心设置问题情境，即从教师发现问题开始组织教学，之后学生利用自己原有的知识、经验，借助于教师、教科书提供的相关资料和信息，围绕着问题展开分析、讨论，探究问题的现状以及历史问题产生的原因，接下来设计解决问题的方案，最后在解决问题的过程中再获取新的知识、新的经验，所以问题是教师课堂教学的灵魂。
（二）学生用问题来理解知识
在传统的教学方式下，由于历史学科具有的过去性和定论性的学科特征，学生的知识大部分源于教师的教，学生处于被动接受的地位，高中历史“问题探究法”教学中，要求教师精心提炼并提出问题，由学生带着问题自学教材，思考问题，在教师的引导、启发下，学生根据对教材的理解和对知识的收集来解决问题，最后教师根据学生的讨论结果进行点评，加深学生对问题的理解，让学生在分析和解决问题中得到体验和感悟，体现学生的主体性。
（三）学生通过自主探究来解决问题
高中历史“问题探究法”教学设计的特点告诉我们：
首先，学生通过自主学习以及合作探究，而并非是教师的讲解、传授。
所谓的自主学习指学生运用已有的知识、经验，对教师和教科书提供的相关资料、信息主动进行分析和探究，从而获得新的知识的学习过程；所谓的合作探究指的是通过小组间的讨论、同伴之间的互助，相互启发、相互合作，而获得新知识的学习过程。
笔者以为，在高中历史“问题探究法”教学设计中，教师要将学生的自主学习和合作探究进行有机的结合，即使是学生的小组合作探究，也必须经过学生们的独立思考、自学学习，这样才能让学生真正获得新的知识、新的经验。
当然，学生的自主学习和合作探究又离不开教师的正确、适当的指导。
学生们在自主学习、合作探究中遇到困难时，教师要及时给予点拨，给学生指明探究的正确方向；或是教师对教材的整体知识进行较为系统的阐述，使学生构建更科学、更完整的知识体系。
三、高中历史“问题探究法”教学设计的实施要求
（一）教师要更新教育理念
观念的更新是推动教育实践向前发展的前提，在传统观念的指引下，一堂课只不过40多分钟，在这40多分钟里面教师要完成一个课题的知识讲解，不要说学生的质疑与讨论，就是单单老师陈述完史实都有困难，如果中间采用了一些新的教学方法，比如对某一个问题展开讨论，那么恐怕时间更不足了。
新课程背景下的高中历史课程标准要求教学要高度重视学生的学习过程，而不是时时刻刻想着达到什么目的。
事实上只要过程做好了，很多隐性目的就已经达到了。
高中历史“问题探究法”以学生的发展为教学出发点，一方面避免了传统教育填鸭式的教学，另一方面，学生又可以在解决问题的过程中获得真知。
它能让教师更好地贯彻新课程理念，更好地实施新课程改革，能激发学生积极思考，主动参与，达到“我要学习”的目的，从而有利于学生的个性发展与提高。
（二）教师要了解学生情况
美国的心理学家奥苏伯尔曾针对认知教育提到过：
“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。
”由此可知，奥苏伯尔认为，要切实做好教学工作，必须以对学生的心理了解为基础，这就要求教师既要“备课”更要“备人”。
作为教师，在教育学生之前，一定要深入了解学生的各方面情况，这期中包括对学生原有理论知识的掌握情况、学习的经验、思维能力、价值判断等方面的情况。
了解了这些，有两方面的好处：
首先，在教师角度，对教师设计问题有好处，同时也能更好地引导学生解决问题；其次，也有利于产生新的问题。
所见到的教材中规定好的问题，不是真正来自学生疑问的问题。
真实的问题是学生内心自发提出的，非教师主观发现的，并且不是刻意衍生出的问题。
如在“甲午战争与《马关条约》”一课的学习之前，我了解到班级中有几位同学对北洋水师和日本军队当时的武器装备等非常感兴趣，我就因势利导启发学生自己提出问题。
最后这几位同学以“从军队力量的对比来看中日甲午战争”为主题进行了自主学习。
学生们选取了三个视角：
中日双方海军的装备、海军管理的模式、军人的受教育程度进行了研究，最后得出了这样的结论：
甲午战争爆发时中日军队力量中国弱日本强，中国之弱不在武器，而是在组织制度、官兵素质和对近代战争规律缺乏了解之上。
由此可见教师在进行问题设计之前先要对学生情况进行分析，鼓励学生大胆设疑，通过引导使学生在问题的方向和选择方法上得到提升，帮助学生养成慎思、明辨的品格。
（三）教师要创设形式多样的历史问题情境
亚里士多德说过：
“思维自惊奇和问题开始。
”这要求教师要善于整合教学内容，根据创设的问题情景，激发学生的好奇心，或设置悬念，或诱发学生思维认知的变化等，引导学生提出并解决问题。
引发学生进入历史问题情境的方法，主要有以下几种：
教师通过阅读，用规范又不失生动的教学语言进行历史描述，以讲故事的形式，吸引学生进入问题情境；除了听觉传递，利用多媒体视频等视觉方式也是不错的选择，采用媒体介质能更直观表达出问题情境的形象；视觉上也可采用纪实照片、图片、历史模型或实物，让学生身临其境，唤醒学生的问题意识，生发自主学习的欲望。
如在学习“隋唐政治新格局”时，我设计了这样一个情景：
贞观年间，国家要在陕西修建一项大型水利工程，这项工程涉及众多机构，按照制度规定应该如何运作？
为什么要这样繁琐？
由此引出三省六部制中书省→门下省→尚书省→工部的运作程序和各部的职能，然后进一步指出：
一方面三省之间相互牵制，提高了宰相的办事效率，另一方面完整的相权被分割，达到了加强皇权的目的。
通过对问题的分析，让学生透过现象把握了历史的本质。
又如在学习“美国的建立”一课内容的时候，我利用自己制作的数字故事“美国梦”导入，学生在充满动感的爵士乐的带领下，在“猫王”、“西部牛仔”、“自由女神”、“美国大选”、“奥巴马”等具有美国标志性符号的元素引领下，很快让学生融入到了课堂的情境中来，激发了学生对美国人“美国梦”的学习兴趣。
（四）教师要在课堂中起到主导作用
“问题探究法”在高中历史课堂的实际操作中，由于学生的年龄特征、心理特性、知识结构和能力水平等差异，因而对问题回答有时会不够全面和准确，教师要根据课堂实际情况及时总结、引导，力求问题的解决及时到位。
“问题探究法”在实施的过程中，注重的是“师生交往，共同发展”的互动过程。
但有些课堂确实因为问题活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。
可是过犹不及，另一些问题也随之出现了。
有时候一些问题提出来之后，全班会出现被一两个发言积极分子唇枪舌剑、垄断课堂的局面，更有甚者是讨论的问题严重偏离了主题。
这个时候就需要老师进行一定的引导，不能像个局外人。
如在讲到“日本明治维新”这一课时，我在课前设计了这样两个探究问题以“学案”的形式呈现给了学生：
明治维新使日本“脱亚入欧”，日本为什么能够走上“脱亚入欧”的道路？
日本真的“脱亚入欧”了吗？
可是在交流的时候，学生在讨论第一个问题的时候就发生了偏离。
因为一提到日本，学生的情绪就非常激动，否认、仇恨的情绪占了主导，第一个发言的同学义愤填膺地痛斥日本近年来篡改教科书以及参拜靖国神社、钓鱼岛等问题。
我马上给予引导：
“学习历史的最重要的作用就是以史为鉴，我们要学习的是日本明治维新的历史对于中国现代化转型的借鉴意义。
要理性地看待日本、看待历史，理性地表达爱国情感”。
在教师客观、正确的价值判断引导下，这节课顺利进行，学生开始放下了偏执和浮躁的民族主义情绪，更多地思考日本明治维新对我们今天中国社会转型带来的启示。
（五）教师要教会学生掌握史学方法
高中历史课堂教学要凸显包括史学方法在内的对学生历史思维能力的培养，这不仅是历史课堂学习的要求，更是中学历史教育的内在诉求。
历史“问题探究法”中的学生自主活动一方面可以把学术研究和高中教学相结合，另一方面又可以使学生得到史学基本方法的训练。
如“甲午战争与《马关条约》”一课的讲授过程中，在课前预习的“学案”中，我创设了如下两个问题：
甲午海战中国战败的原因？
战争中致远舰是如何沉没的？
之后我请学生围绕这两个问题利用图书馆、网络进行了学习，同时向学生介绍了史学界对这一问题的研究情况，如宗泽亚先生撰写的《清日战争》、王芸生编著《六十年来中国与日本》、戚其章编写的《甲午战争史》、石泉编写的《甲午战争前后之晚清政局》、姜鸣编写的《龙旗飘扬的舰队：
中国近代海军兴衰史》。
同时让学生对手中的资料进行分类整理，并解释分类的原因。
通过这一个环节让学生从不同的角度了解了史料的分类：
第一史料和第二史料的区别，文献史料和实物史料的区别。
课堂上，我让学生运用基本的史学方法来学习史料，辨析史料，去伪存真。
培养学生“史由证来。
证史一致；论从史出，史论结合”的史证意识，以及重视材料的多元性和恰当性。
（六）教师要运用灵活的评价方法
高中历史学习评价的基本理念既注重过程，也注重结果，还要灵活运用各种科学有效的评价方法。
针对高中生学习能力和学习方法的特点，高中历史课程标准开建了新的历史学习评价体系方法。
除了传统的历史考试外，新的历史学习评价体系增添了许多具有表现性的评价方法，如学习档案，历史习作、制作，历史调查等。
如我在高一、高二年级的学生历史学习评价中采用了优秀历史剧本集、优秀笔记本、上海老照片、历史小论文汇编等多种评价方式，记录学生每一个自主学习的成长足迹。
当然，重要的不是形式，而是这些以问题为主导的自主学习活动，让他们感受到历史不是遥不可及。
这样不仅拓宽了学生的眼界，也拉近了历史跟现实之间的距离，更能锻炼学生的写作能力、观察能力以及社会实践能力。
最显著的效果是历史课外读物在学生课桌上的出现频率明显增多，主动提出问题进行质疑的人数增加了，“填鸭式等老师给答案”的人数减少了，在学期结束的时候对学生进行调查，大部分的学生认为这种评价方法很有效果。
四、高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序
（一）选择合适的历史材料创造问题情境
高中历史“问题探究法”教学设计的重心是“探究”，探究的实质是将和类似历史科学研究的方法引入到课堂中来。
因此，基于高中历史课程标准的课题主旨出发，精选合适的材料，创设恰当的问题情景，是为学生的探究创造条件的起点。
教师精选合适的材料时要注意以下几点：
1、真实性。
历史材料的真实性是学生的探究得以顺利开展的重要前提，老师在备课的过程中，需要进行大量资料的搜集，但一定要进行筛选，选取的材料要符合教学目标，之后再形成问题情境。
如“甲午战争《马关条约》”一课的教学中，针对致远舰沉没的谜团给学生选取了这样三则材料：
材料一李鸿章在奏折中说“据海军提督丁汝昌呈奏：
……倭船以鱼雷轰击，致远旋即沉没。
”——中国史学会主编《中国近代史资料丛刊·中日战争（三）》新知识出版社，1956年版第134页
材料二在华的英国远东舰队司令菲力特尔说：
“鱼雷如何呢？
日军一发再发，而且没有接近有效线内。
与此相反的是清军打出了二十三发。
”
——戚其章主编《中国近代史资料丛刊续编·中日战争（七）》中华书局1996年版第303页
材料三从军事学上的解释：
早期鱼雷命中率很低；发射准备期较长，不可能仓促发出；而且致远是以舰首对敌舰，这种情况下鱼雷不可能命中。
——陈明福《海江英魂——记甲午战争中的邓世昌和致远舰》，人民文学出版社2003年版第281—284页
我的问题是：
这几条材料中有哪几种观点？
之间是否有矛盾？
你更认同哪种观点？
为什么？
这一系列历史材料构成了问题的场景，学生很快产生了探究兴趣，在深入探讨后有的学生得出了这样的结论：
如果借助军事学的解释，材料二的可信度大大提高，学生们认为致远舰不是被鱼雷击中的。
这样，不仅通过探究解决了问题的本身，更重要是通过探究的过程，对判断史料的真伪以及价值有了更新的认识，提高了历史的思辨能力。
2、客观性。
各类历史材料通常因为很多因素的制约带有一些主观色彩，学生选读时容易受其影响而偏离历史。
教师在选取历史材料时应该要意识到这一点，选取客观的历史材料才有可能让学生形成真实的问题情境。
如学习“美国的建立”这一课时，我引导学生多角度选取资料，最后，一个学生代表自己的小组进行了这样一段发言，给我印象很深：
长期以来，我们在评价美国《合众国宪法》时认为，宪法允许奴隶制的存在，这是它反民主的表现，而且在分配众议院各州代表名额时，黑人人口按3/5的人口折算，这就更降低了奴隶的地位，具有很大的局限性。
但这种评价把复杂问题简单化了，没有充分考虑到《合众国宪法》制定时的背景。
1787年，来自美国各州的55名代表在费城开了116天会议商讨国家大事。
这是美国历史上最长的一次会议。
会议为何召开这么久，是因为当时美国面临的矛盾太多、需要解决的问题太多！
其实，在宪法中废除奴隶制的主张，在制宪会议中已有多人提出，黑人“五分之三”原则也经过了多轮谈判与投票才得以通过，之所以出现这样的结果，是多元利益尤其是南方与北方相妥协的结果，是当时错综复杂的形势所决定的，这种妥协是一种双赢的政治智慧的结果，这种妥协有其存在的时代合理性。
3、适度性。
这里所说的适度性是指教师设计的问题要符合高中历史课程标准，问题要既能启发学生，又要充分顾及学生的实际水平。
如“大一统中央集权国家的形成”这一课时，“秦朝中央集权体制的内容”是教学的重点之一，于是有些老师就不可避免的考虑在这个地方想办法让学生去讨论，事实上，这个问题并没有什么可讨论之处，学生只要稍微看看书，就可以讲出来。
如果教师提出来势必会回到传统的“你问我答”的传统僵化模式中去，那么怎样才能让学生对这个知识点有更深的印象呢，只要把讨论主题稍微变换一下就并不困难了，如请同学们从日常生活中找例子，谈谈秦朝巩固统一的措施中哪些措施至今仍在沿用或者受益，哪些措施现在仍然可以采用。
这样一来，学生一定会开动脑筋，联系现实，对这个知识点印象也加深了。
（二）围绕主题设计问题
“问题”是“历史问题探究法”的切入口。
因此，设计好问题是实施高中历史“问题探究法”教学设计的一个重要环节。
当然，教师在设计时还需注意对核心问题进行关注，因为核心问题是所有课堂问题中关键的问题。
当然，为了帮助学生更好地理解、解决核心问题，教师还需围绕核心问题设计出一些有内在逻辑关系、有助于解决教学目标的辅助性问题，这样就构成了一个“问题链”。
实践证明，一个设计恰当的“问题链”不仅可以引发学生探究的兴趣，还可以引领学生一步步深入历史问题的核心，领略历史的奥秘并最终解决问题。
那么，怎样的问题设计是恰当的呢？
下面以我和学生在“美国的建立”一课的探究学习来说明。
1、提出本课的核心问题。
导入环节教师播放了数字故事来展现美国的场景，最后画面定格在自由女神和五月花号上，文字显示——文明从这里开始。
由列宁的话引出独立战争，指出美国是个充满梦想的国度，本节课要了解美国人圆梦的过程。
2、确定研究主题。
启发学生思考：
英属北美殖民地人民的梦想是什么？
18世纪后期,英属北美13个英属殖民地为什么会爆发独立战争？
美国建立后美国人民是如何圆梦的？
学生在进行思考之后集体讨论，教师进行引导，最后确定了以美国梦为核心的探究主题：
为什么《五月花号公约》是英属北美人民的梦想之源？
《独立宣言》的发表标志这美国的建立，但美国人民的梦想真的实现了吗？
《邦联条例》让独立后的美国陷入了怎样的困境？
《合众国宪法》为什么让美国人梦想成真？
3、学生讨论解决问题。
学生在个别思考后，教师组织学生进行小组讨论交流。
学生在深入学习课本的基础上，得出了北美殖民地盛行地方自治，民主意识浓厚的历史渊源来自《五月花号公约》。
在讨论中学生思维进行了交流与碰撞，更能具体的感受到独立战争的原因。
同时感受到了《独立宣言》让人民梦寐以求的平等、自由、追求幸福的权利得以实现，《独立宣言》继承和发展了启蒙思想，并指出了独立战争的正义性。
在美国联邦制度的确立这一环节，学生通过教师提供的两则材料感受到了新生的美国遇到的困难，学生自然而然说出了《邦联条例》让美国人的梦想幻灭，指出1787年合众国宪法规定联邦政府拥有政治、经济、军事和外交等大权的必要性。
之后学生自己介绍了国会、总统、联邦法院树状结构图，说明1787年合众国宪法又一个重要内容：
联邦政府按三权分立、相互制衡的原则构建，指出《合众国宪法》让美国人美梦成真。
4、培养学生的历史思维能力。
在学习《合众国宪法》时教师提出这样的问题：
美国《合众国宪法》被称为人类历史上第一部资产阶级性质的成文宪法。
但是，这部宪法是否有缺陷呢？
接下来带着问题教师引导学生开展了“模拟选举现场”开展活动，使学生亲身体验美国《合众国宪法》。
学生在参与体验后运用了“一分为二”的观点来认识《合众国宪法》的积极意义和局限性，最后得出了这样的结论：
这部宪法奠定了美国政治文明的基础。
通过问题的探究和体验性的教学活动，培养了学生横向、纵向的以及综合分析问题的历史思维能力。
从上述的案例看，高中历史“问题探究法”教学设计中一个好的问题链的设计还要注意以下几个方面：
要突出主题。
课时总是有限制的，教师只有把学生全部的精力都引向最核心的课堂问题，让学生围绕着课题展开讨论，或是参与体验才能有高效的课堂。
如在讲到“罗斯福新政”这一课时，我讲解到：
罗斯福以他的“灵丹妙药”拯救了美国，给美国人民带来了福音，改变了美国的历史命运，他受到了美国人民乃至世界人民的景仰，不过，也有一些不同的声音：
“在报纸上，部分资本家怨声载道地骂罗斯福是专门‘向富人敲竹杠’，说罗斯福每日都在吃‘烤百万富翁’；在关于《社会保障法》的听证会上，有群众直呼‘这个法案的每字每句都是从《共产党宣言》抄袭得来的’。
甚至有人高呼让罗斯福接受联邦调查局的调查，看看他到底是不是美国共产党的秘密党员。
”之后我提出了这样的问题：
你是如何看待的呢？
罗斯福这么做是否改变了美国资本主义国家性质？
这个问题的设计紧紧围绕“罗斯福新政”所实行的背景意义、必要性、主要内容和所衍生出的影响来展开，这样带来的课堂教学效果很好，学生都大胆思考、踊跃回答。
学生不仅掌握了历史知识，在脑海中加深印象，并且营造出了良好的学习氛围，在课堂下也能围绕该问题进行探讨分析。
要拓展学生的思维空间。
历史教学的目标不仅要帮助学生解决是什么，更重要是要帮助学生解决为什么，最终提升学生的思维能力。
因此，教师问题的提出要拓展学生的思维空间，最终提升学生思维的深度和广度。
这就需要教师在课前通过充分地研究教材，课堂上利用学生平时日常生活情境或是国内外重大历史事件，作为提供给学生自主学习的素材，当然也可以是在历史基础知识之上，通过几个问题浓缩教学目标和教学内容，让学生不仅掌握课堂的教学要求，更能激发其浓厚的学习兴趣和求知欲望。
近几年，各大媒体里放的清宫戏目很多，涉及的历史人物各不相同，但有些历史人物与课本上所描述的截然相反。
每当上课时我讲到书上某个历史人物时，学生就会把电视剧中的历史人物及其所演绎的情节当成是历史事件来举例说明，还郑重其事的告诉我，应该是这样的。
如高中历史第五分册中对李鸿章的评价问题一直是一个重点内容，我就以此为突破口，在学习完“甲午战争与《马关条约》”后，我设计了这样的问题：
近代历史上的李鸿章，到底是卖国、爱国还是误国？
这一问题情景有效地引发了学生的认知冲突，激发了学生的求知欲。
要有反馈预设。
问题设置之后会收到怎样的效果呢？
教师对学生的回答要有预见性，恰当地回答学生提出的问题并对其进行引导、启发。
如在学习到“红色政权的建立”这一课时，我提出了这样的问题：
在历史记录上，打响武装反抗国民党反动派统治的第一枪是南昌起义，为什么记载南昌起义是共产党创建人民军队，独立领导武装斗争的开始？
学生依据教材得到的史实是南昌起义的最终结果，是以失败结束。
这时候如果教师不马上对南昌起义前后的中国革命情况进行拓展和补充讲述，学生势必在认知上对南昌起义会产生偏差。
由此，从各个角度来剖析教材的内容,不断深入研读教学大纲是教师备课时必须强化的,教师要在将一些学生容易产生歧义的内容作为教学难点和重点进行预设处理。
（三）指导学生在探究实践中掌握探究的方法
帮助学生解决历史知识问题是历史问题探究法的直接目的，但让学生学会学习更为重要。
教师通过“问题探究法”教学过程的实施让学生掌握到探究学习的方法，是高中历史“问题探究法”教学设计实施过程中的重要环节。
那么如何引领学生掌握历史探究的方呢？
这需要教师的指引，因为实际能力的局限学生往往会找不到正确的探究方法，此时教师就要以“授人以鱼，不如授人以渔”的思想，围绕着课时主题指引学生进行探究，并且在这一过程中用探究方法对学生进行恰当、适时的点拨，如：
引导学生通过对历史材料的阅读、小组之间的讨论、个体的深入思考等方式解决问题，也可以给学生介绍历史学者们研究方法。
中学教学要适当引入前沿学术研究成果，教师占有的材料越多，越能了解学术前沿的话题，就越能提升自己的专业素养
升级会员 