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婴儿认知发展案例分析
学生收集的案例分析汇编
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第一部分婴儿认知发展案例分析
案例1
正在建立滑行图式的颖颖
颖颖快要两岁了，她最近对各种各样的滑梯很感兴趣，听姥姥说颖颖昨天在“肯德基”店的滑梯上滑了五十多次。
今天一进门，颖颖就发现了活动室中间的小象滑梯并开始滑。
到了室外，她看到一个坡度很陡的滑面，产生了兴趣。
她先是在姥姥的帮助下小心地往下滑，三四次以后，她渐渐放松了，脸上的表情也由严肃变得欢快。
最后姥姥觉得孩子不能只玩一种玩具，就叫她到别的地方玩，但是颖颖坚持着：
“再玩一次，再玩一次。
”
分析：
把握孩子阶段性的行为模式
案例中的颖颖对各种各样的滑梯着迷，隐藏在滑滑梯背后的行为图式是“滑行行为”。
图式是指一个不断重复的行为模式，一系列的图式最终会发展成概念。
识别与扩展儿童的图式或行为模式有助于家长和教师为儿童的发展设计充满挑战、刺激的学习环境。
图式是透视儿童学习的窗口。
一般情况下，儿童在图式的引发下学习，源自内部动机，因此能长时间集中注意。
借助图式，儿童将各种各样适合的经验整合到现有思维模式中。
当颖颖终于攀登到滑梯顶端，小心翼翼地坐在滑行道口，望着流线型的坡面，设想着这次滑行会是怎样时，身体固有的惯性已等不及了，快速将孩子送入了刺激、生动的探险之旅。
看似一次简单的滑行，但给孩子带来的发展却是多方面的。
这个时期，颖颖不仅需要成人情感上的理解和认同，还需要物理环境创设方面的支持。
家长和教师可以同时挖掘、提供隐含“滑行行为”图式的不同层次的素材，让颖颖自行探索。
如可以提供不同大小、滑行坡度、粗糙程度的滑行工具，允许颖颖一次又一次地体验滑行所带来的体觉愉悦感。
这种滑行不能局限在孩子本身的体验，还可以扩展至孩子身边的客体，例如观察小球顺着不同坡度的滑行道滑行，生活中各种车辆在坡道上运行，甚至是水顺着水道的流淌，等等，这样孩子就不单单局限于借助自身体验来定义、建构滑行概念，而是融入、整合了不同情境的特点，那么孩子在以后学习相关概念时就能把握得更加精确。
“父母才是真正的教育专家”。
早期教育如果仅仅将目光落在孩子身上，很难达到教育效果的最佳化。
家长应意识到自身应有的角色定位，掌握相关的技能，在婴儿的发展中发挥最大作用。
供稿人：
09级早教黄子倚
案例2：
苗苗（22个月）把塑料模型拿在手里，左看右看，然后抬起头高兴地看着站在旁边的爷爷，只给他看自己手里的东西。
爷爷就问：
这是什么水果？
这是什么颜色？
苗苗面无表情，低头不语。
爷爷在次询问下，苗苗才吞吞吐吐的说：
萝卜。
这分明是茄子爷爷说。
接着爷爷便一一问水果的颜色和种类。
这时苗苗转身走开了，那表情好像在说：
我再也不玩这个游戏了。
分析：
时刻从大人的目标。
达成为导向，五十小孩的发展要求，这是相当一部分家长的通病，在这些家长的眼里，婴儿是无知的等待接收制式的灌输和被动的个体。
只有看得见的发展才是真正的发展。
孩子是自己发展的主人，有自己独特的发展方式，发展节奏。
家长要以欣赏的眼光看待自己孩子的与众不同。
鼓励那些有发展价值的探索行为，使孩子在积极地情绪体验中获得认知的发展。
供稿人：
09级早教权婷
案例3
18个月大的亮亮生龙火虎，视乎一刻也停不下来。
爸爸跟在后面一声不吭地看着他穿梭于活动室，像一位老师的仆人。
亮亮视乎对什么都感兴趣，但似乎对什么都只有十秒钟的热度。
他先看到放在活动室的小猪活动车，三步并两步冲过去骑马。
刚骑一会儿，他看到娃娃家的小朋友在喝茶，便一脸兴奋地回头看了看面无表情的爸爸，没有得到任何的反馈。
他就从小猪身上跳下来进了娃娃家。
一转身看到小女孩用漏斗装大米，他便拉起爸爸的手，用另一只手指着小女孩。
爸爸就把他带到漏斗前。
没装几下米，亮亮就发现图书角的小朋友转身到图书角。
整个过程中爸爸的言行很少，只在可能大声危险的时候才挺身而出。
分析：
虽说婴儿是自身发展的主人，但是三岁前的年龄特征和亮亮身上的本身特点决定了他需要承认的适应的指导。
孩子与生俱来的吸引力心灵驱使谈对很多事物的着迷。
什么都想看什么都想听听。
对不同的课题，婴儿有自己的探索方式，这正是他们自制学习的源泉。
但他们毕竟，还没有能力为自己的发展创设一个合适的环境，这就凹陷处成人直接接入的必要性。
在本案中，亮亮情绪十分高涨，亮亮在认识客体上出现了困难，于是回头看爸爸，但是爸爸在没有这个必要的时候挺身而出，与孩子直接的交流，导致孩子在感知方面不能深入探索。
第一，我们初步确定亮亮可能属与多动的气质，这只能那个气质的孩子一般受环境的影响大，抗扰能力弱。
第二。
亮亮父亲没有意思到自己行为会影响孩子，或者认为自己与游戏无关，自己的任务是保护孩子不受伤害。
我们应该多关心孩子，帮助他们认识客体，使孩子健康快乐的成长。
供稿人：
09级早教冯翔
案例4：
婴幼儿喜欢触摸或咀嚼物体。
分析:
婴儿通过“这里”与“现在”来理解世界，只有那些能接触到与能感觉到得东西才是真实的，当物体不能被触摸，看见或咀嚼到，就不存在。
供稿人：
09级早教彭玲案例:
5
婴幼儿喜欢做一些重复的动作，如：
用手拍小鸭，小鸭会发出叫声，他便会重复做这一动作，让小鸭叫。
分析：
当婴儿4-9个月时，可能偶然发现自己能使一些物体变得有趣。
这是婴儿由习惯动作向智慧动作过渡的表现，被称为有目的的动作形成期。
供稿人：
09级早教彭玲
案例6：
婴儿喜欢吮吸手指和其他物体。
分析：
孩子从出生到一个月时，婴儿以先天的条件反射来适应环境，婴儿通过反射练习，使得反射结构更加巩固，如:
吮吸奶头的动作变得更加巩固和准确，同时，还扩大了原来的反射，上述现象便是扩大了原来的反射，这被称为反射练习期。
供稿人：
09级早教彭玲
案例7：
婴儿喜欢追随运动的物体，如:
用眼睛看着滚动的小球，同时，眼睛和头随着小球的运动而转动。
分析：
从1-4个月时，婴儿开始把个别动作整合起来，形成一些新的，综合性的习惯动作。
被称为习惯动作期。
供稿人：
09级早教彭玲
案例8：
2-3岁的幼儿不愿让人拉着手走路，对大人要求他干的事，往往做不对，对自己想要干的事又会说：
“我会，我自己来。
”
分析：
2-3岁的幼儿自我意识开始萌芽，言语和动作的发展迅速，对周围世界的认知范围扩大。
他们喜欢到处摸索，能够表达自己的意愿，但由于手脚动作还不十分协调，走或跑易跌倒，用杯喝水会泼翻，用勺吃饭会洒在身上。
解决方案：
家长要利用这个时机，逐步培养宝宝的自我动手能力和宝宝的自我意识。
鼓励宝宝自己动手做事，家长给与正确的指导。
供稿人：
09级早教彭玲
案例9：
婴幼儿会特别关注一些大人常常忽略的细节，如：
在乘坐的汽车上，孩子可能会突然发现车内少了或多了什么，又如:
当一件物品放错了位置时，他们会最先发现，并试图把它放回原处。
分析：
儿童在成长中有一个对秩序及其敏感的时期，这种敏感从他们出生后的第一年便开始出现，并持续到第二年，在此阶段，敏感成了他们的行动指南。
利用儿童的这种“秩序敏感期”的特点，对其秩序规则方面的培养，将会对他们良好习惯的养成产生极大的促进作用。
反之，如果儿童的这种秩序感得不到成人的重视，且被有意无意地干涉或破坏，则他们的行为很可能出现问题，甚至影响日后的学习和发展。
解决方案：
1.抓住孩子的秩序敏感期，重视孩子规则意识的培养，在家中可以要求孩子到固定地方吃饭，碗中不能吃剩饭，不讷讷个边吃饭边玩耍或者边看电视
2培养孩子关注的细节，生活中如果孩子有关注某些细节的变现，家长那个及时给与鼓励和支持，肯定，强化孩子的这种行为，对孩子关注的事情表现出浓厚的兴趣并有意思的引导孩子把事情做得再细致一些
供稿人：
09级早教彭玲
案例10：
一些两三岁的小孩特别分你和我，只要是自己的东西，除了爸爸妈妈说也不让动，别的小朋友的好东西，他也不碰。
分析：
这是他自我意识的形成的关键期，幼儿期的自我意识包括自我感觉，自我监督，自尊心自信心自制力，独立，从积极地一面看，当孩子开始掌握你我这些人称代词的时候说明他在自我意识上有了一个质的变化。
从此，他的独立性开始增长起来。
从发展心理学角度来看，学龄前的宝宝非常以自我为中心，大多数宝宝并不会和是你个人亲近，并分享自己的东西来取悦别人。
应对方案：
家长要利用这个时机，逐步培养宝宝的自我意识，比如通过宝宝容易接受的语言和行为，慢慢让他体会我是独一无二的，我能够自己的事情自己做。
我有很多优点，当然也有不足，但我能够改变，因为我是最棒的。
供稿人：
09级早教彭玲
案例11：
婴幼儿特别粘妈妈，只要妈妈一走开，就不停地哭。
致使妈妈不能离开视线。
分析：
因为妈妈是宝宝最熟悉的人，代表着安全和亲密，离开妈妈意味着陌生和无助。
婴儿还没有能力应对外界的能力，哭是他感到不安的最直接的反应。
解决方案：
不要强行与宝宝分离，给宝宝足够的安全感很重要。
宝宝周岁后，爸爸要多与宝宝玩耍，逐渐建立亲密关系。
还有家中其他人，要逐渐增进与宝宝的关系，从而在一定程度上“替代”妈妈，宝宝就不至于离不开妈妈了。
供稿人：
09级早教彭玲
案例12
“我的玻璃板上本来是干的，后来出现了许多的雨滴，这些水是哪儿来的？
”
小朋友们立刻能回答出：
“是水壶里的水！
”
“水壶里的水是怎么跑玻璃板上的呢？
”
孩子们有些迟疑了，一些孩子说：
“我看见它慢慢升上去的。
”
我又把一块玻璃板放在已经冷却的水壶上，“怎么现在它不会慢慢升上去呢？
”
通过这样的比较实验，孩子们的思维立刻活跃起来：
“你刚才把水壶里的水烧开了！
”
“水烧开了就变成水汽！
”
在孩子们回答的基础上，我加以总结：
原来水变热了就会变成水蒸气蒸发到空中。
分析：
我要真是神仙那该多好，让孩子们亲眼目睹现实中的雨到底是如何形成的，也不用尝试费尽周折想法让孩子明白。
很遗憾，我不是神仙，我无法让孩子看到现实中雨形成的整个过程，我能做到的只有这个和雨的形成最相似的小实验。
之所以能和雨的形成联系在一起，是因为其中“水遇热蒸发成水蒸气，水蒸气遇冷凝结成水滴”的这个物理概念。
对于孩子来说，要把这一概念和眼前下雨的现实相渗透结合，其中是有距离的。
老师的教育行为便是两者间的桥梁，桥梁造得好，那么这个实验就达到了点化孩子的作用，桥梁造得不好，则意味着实验成了无用功，孩子们仍旧无法理解，停留在懵懂状态。
我努力拉近两者距离，尝试运用比较、角色对应的方法。
在实验的基础上应该要像雨的形成靠拢了。
下雨的实景是摆在幼儿眼前，对于这个现实情景老师不必作为教学重点，而实验蕴涵的物理概念是需要老师加以引导的，孩子不会自主地从这个实验中总结出物理概念。
概念和实验之间又存在着距离，老师在其中可以搭建多种桥梁，最简单易行的就是直接把概念传授给幼儿。
但这种桥梁是不牢固稳当的，因为它不易被幼儿内化，是外来强加的概念。
老师将概念层层分解，以提问设疑的方式引导幼儿主动观察、探究、比较、逻辑判断，通过不断地思索、讨论、交流，逐渐把零星的现象、道理、经验整合成概念。
这是孩子自己总结提炼的概念。
这一点很重要，在这个过程中搭建的桥梁是最稳妥的。
09级幼教二班 夏吉鸿
案例13
一些家长反映，孩子到2岁以后不像1岁以前那么听话了。
特别是2——3岁时！
嘴里常常说：
“我自己来”。
行动上有了自己的主意，不服从成人的吩咐，不让他做的事情他偏要做。
如在外面玩久了，成人对他说：
“该回家了！
”他却说：
“我不回家，我还要玩呢！
”家长对此不知道怎麽教育好！
分析：
1 案例中的孩子体现了1——3岁儿童想获得自主感，他有自己的想法！
心理在逐步成熟！
2 这一阶段的孩子在努力克服羞怯和疑虑，是在体验意志的实现！
3 成人应该一儿童的角度来看待该行为，以恰当的方式引导儿童,以实现其正确的自主感！
09幼教二班 刘夏
案例14
菲儿是爸爸妈妈的开心果，每天一回家，满屋子都是洋溢着欢乐的气氛。
可是最近一个星期，菲儿越来越沉默，不爱说，不爱笑，有一天甚至提出不想去幼儿园。
菲儿的要求下了父母一大跳，要知道她平时可是连星期天都想上幼儿园的。
爸爸妈妈赶忙去问老师，老师也很诧异，不知原因何在。
晚上妈妈边玩边问菲儿：
“为什么不喜欢幼儿园啊？
”菲儿气呼呼的说：
“我不想去原来那个班，妈妈你跟园长说说，我想换个班。
”“那为什么呢？
”“我们班老师吧喜欢我了，原来她们每次都有表扬我，现在她们喜欢别的小朋友，一次都没表扬过我。
”说完，就扑进妈妈的怀抱里，“哇”的一声哭了起来。
妈妈糊涂了，一向受惯表扬的菲儿，就为这点小事委屈得不得了，难道表扬多了也有错吗？
分析
一，过度的表扬会影响孩子正确的自我评价
三岁以上的孩子，自我意识较强，对成人的评价很敏感，他们是在成人的评价我认识自己的。
因此，他们有强烈要求表扬的愿望，被表扬次数多，就说明他是个小孩子，讨大人喜欢；次数少了，就觉得自己受了冷落，不再受欢迎了。
孩子的思维很简单，直接。
所以我们要慎重，选择好表扬的度，要少而精，不要多而滥。
如果乱戴“高帽子”，小小年纪的孩子会不堪重负，压在“帽子”堆里爬不起来，看到的只是哈哈镜里变形的自己。
二，过度的表扬，会成为孩子行为的筹码
生活中，常常能看到有的成人动不动就表扬孩子，一点儿小事也兴师动众，大肆宣扬。
时间一长孩子和大人间则形成了这样一种关系：
有所为才有所表扬，有所表扬才有所为。
当大人们无数次抛出表扬的彩球时，孩子们似乎习惯了接彩球，认为受表扬是应该的。
久而久之，好像不是先表扬一下，做事情的劲头都没了，于是，表扬的激励作用开始消退，表扬的筹码效应逐渐形成，双方就会陷入两难的境地。
三，过度的表扬，会使孩子最终走向无动于衷
过度的表扬就像泛滥的洪水，卷起沉积在河底的沉渣，四处漂浮。
最初，孩子会为了一句表扬而努力的做事，成人一句脱口而出的称赞会促使孩子克服艰难险阻；渐渐地，孩子不再为表扬而心动，听得多了，似乎失去了吸引力。
当孩子表现出一副“我不在乎表扬”的神情时正是我们静下来反思的时候。
表扬如同一剂良药，而并非多多益善，既有时间和剂量的规定，也有服用的禁忌规则，且不可随意乱用。
09幼教二班 陈然
案例15
小宇今年2岁多，一次早上他来到幼儿园门口就躲在妈妈的后面（平时能主动大声问好），不愿意跟老师问好。
妈妈给他换完鞋后,又躲在妈妈身后，不愿意到老师身边老师赶紧说：
“小宇过来吧，让老师看看，今天怎么了？
”他哇的一声哭了：
“我不上幼儿园，我不上幼儿园，我要和妈妈一起，我要回家。
”妈妈告诉老师：
“今天小宇不知道为什么，早上就不愿意来幼儿园，在家里就哭过了。
”老师说：
“来吧，告诉老师你怎么了？
”老师从妈妈手里把他抱过来，他不停的哭,不断的挣扎，要找妈妈。
老师一下子看出来小宇为什么哭了,说：
“你是不是因为昨天打伤皮皮，老师对你生气了，你才哭的！
”小宇说：
“是”。
“老师有批评你吗？
”“没有。
”“老师是生你气了，但之前老师有给你们讲过自己的小手在没有经过小朋友的允许时，不可以乱碰别人的吗？
”“说了。
”“那皮皮对你生气了吗？
”正好皮皮在旁边,皮皮说：
“我不疼了，我原谅你了。
”小宇这才没哭了！
分析
接连两天小宇都会时不时的伸手碰小朋友，老师也提醒和引导了！
但他还是要犯，于是老师就不经意说了一句：
“你怎么又这样啊？
”刺伤了孩子，即使没有全班批评他，这也使孩子受了伤，所以回家不敢和家长讲，来幼儿园的时候就找借口说是想妈妈了！
这足以表现孩子的心理变化！
1对自己产生怀疑，是不是老师生我气了，不理我了，等等！
2自己有自主感，觉得我找借口说想妈妈了，不去幼儿园。
老师就可以相信。
他有自己的想法了！
3对父母的依恋！
始终信任自己的父母！
09幼教二班 袁越
案例16
妈妈带着两岁的琳琳到社区散步，路上遇到几个熟人便闲聊了起来，熟人的宝宝看中了琳琳手中的娃娃，妈妈说：
“乖，给妹妹玩玩吧，都是好朋友。
”琳琳死活不肯，连哄带骗，终于让琳琳对娃娃放手，可一会儿，琳琳又去抢，还把别人家的宝宝推倒在地。
分析：
在遇到冲突时，父母应该保持公平，不要把自己的判断谁对谁错，应用正确的方式教导，以免孩子有不良心理。
这种行为一旦得到肯定，孩子就会误以为自己是正确的，就会造成心理发展的障碍！
这时候的孩子有自主感，觉得自己能够知道并判读什么东西是自己的，并有意识应该拿回来!
父母过多责备会使孩子自责，内疚，导致后期成长的不自信及孤僻！
09幼教二班黄友巧
案例17
家长发现宝宝出现了一些逆反行为，宝宝才三岁。
比如晚上洗脸的时候总嚷嚷着洗脚，家长没听，结果一盆水被她掀翻弄到地上，有几次还是故意那样做的！
分析：
1孩子的逆反心理始终被认为是阻碍儿童身心健康的，其实孩子有逆反心理也是自然天性的流露。
他从另一方面反映了幼儿自我意识强，好胜心强，能求异，能创新。
2其实孩子逆反心理同样能够防止一些不良心理品质的形成，他们把心里的压抑发泄出来，用这种形式保持心理平衡，有时也会起到维持身心健康的作用。
案例5
据一位妈妈讲述：
他的孩子今年2岁多，一天晚上宝宝突然从梦中惊醒，先是哭闹了一会，于是妈妈就安抚他，问他怎么了，他说：
“我做梦了，梦见有好多不认识的小朋友，他们……….”但宝宝话还没有说完，妈妈就打断了他。
叫他快点睡觉，瞬间宝宝又开始哭闹，并且不停的打自己的妈妈！
分析：
1孩子在梦中醒来向妈妈讲述，妈妈不应该不理孩子，而把他打断！
因为孩子是在寻求心理需要，妈妈应该给听他讲完，否则他就会选择哭你的方式，久而久之就会从心理认可他哭闹是正确的！
2这是孩子对父母心理上的信任！
09幼教二班张莉茹
案例18
小明今年1岁了，平时他总是很乖，可是每次在妈妈要给他洗澡时候，他就会不停的哭闹，还要努力挣扎！
一放在洗澡盆里更是不的了，硬是要爬出来。
可是一洗完澡，小明马上就不哭了！
而且很乖！
分析：
1宝宝怕水其实是一种正常的心理特点。
因为在宝宝出生以前他习惯了生活在子宫羊水里，很温暖，有成人的怀抱!
2小明会不停的哭闹，是因为他认为要和母亲分开了。
宝宝在1岁左右都会有对父母的强烈依恋，这是一种信任!
一种正常的心理反映！
09幼教二班刘夏
案例19
到户外活动时间了，老师刚要组织孩子们出去，同班老师说：
“外面下雨了。
”走近窗前一看，果然地面都湿了，雨还在悄悄下着。
“哎，真没劲，怎么会下雨呢？
”“就是啊，为什么呀？
”孩子们议论着，眼巴巴看着窗外。
分析：
此时孩子们并不是真想知道下雨的原因，而是觉得玩不成户外活动而心里不舒服，情绪低落。
我们理解孩子们的想法，也接受孩子们沮丧的情绪，更重要的是要设法引导孩子们把消极情绪转化为积极情绪。
并试图由孩子们的关注点引发有意义的教育机遇。
于是，那位老师也跟着说：
“就是的，怎么会下雨呢？
”老师的话立刻吸引了孩子们的注意力，他们的目光一起转向了我。
抓住机会，我的话锋一转：
“我们来造雨吧。
”
“啊？
造雨？
老师又不是天上的神仙！
”孩子们显然不相信，对老师的提议充满了好奇。
老师拿来一块玻璃板，像变魔术一样展示给大家看。
小朋友一个个都睁大眼睛期待着。
老师又取来电水壶，烧开一壶水。
把玻璃板放在水壶的上面，不一会，玻璃板上就聚积了许多的水滴。
立刻有一些孩子开始兴奋起来：
“变出来了！
变出来了！
”
09幼教二班陈艾琳
案例20
午睡时间到了，小朋友在准备入厕。
男孩子有序地站在小便池前排起队，弘弘站在伟伟后面挨得很紧。
伟伟转过头对弘弘说：
“弘弘，你往后面站一点行吗？
”弘弘没理他，仍然贴在伟伟身身上。
伟伟上完厕所拎裤子的时候，胳膊肘不小心碰到了挨着他的弘弘，弘弘不由分说从背后紧紧勒住伟伟的脖子，伟伟大喊：
“放开我，你干吗？
”我立刻走上前，一边叫弘弘松开手，一边观察着伟伟的脖子。
幸好及时，要不准得出事。
我问弘弘：
“你为什么要勒伟伟的脖子？
”弘弘理直气壮地说：
“他用膀子打我。
”
分析
儿童攻击性行为的发生主要依赖于具体情境和儿童的认知因素。
认知行为理论认为某些具有攻击行为的儿童可能缺乏社会信息的处理能力，或者是对社会信息的解释出现了偏差。
高攻击性的儿童在社会交往中，倾向与带着敌意的眼光去解释伙伴的行为和意向，存在着归因偏差。
具体来说，他在下列五个步骤的社会信息处理模式中容易发生错误或偏差：
对环境中社会交往线索的译码；做出相应的解释和归因；搜寻可能的行为反应；决定一种可能的反应；执行这种反应。
如果儿童在以上任何一个步骤上出现偏差或有缺陷，都可能导致攻击行为反应。
此案例中弘弘的行为可以用这种理论来解释，他将他人一个无意的动作看成是对自己的“威胁”，错误的判断使他做出了错误的攻击反应。
09幼教二班蒋洁
案例21：
我和孩子们站在操场上，和孩子们讨论晨间锻炼的规则，弘弘的眼睛直勾勾地盯着“大球”。
选择运动器械的音乐一响起，弘弘撒开腿，朝大球飞蹦过去。
这时场地上的大球只剩下一个了，弘弘和新迪同时拿到这个大球。
两个人你不让我，我不让你地争起来。
弘弘大喊：
“是我先拿到的。
”新迪说：
“不对，你是跑过来的，是我先拿到的。
”弘弘仍大叫：
“我要玩。
”我轻轻地对他们说：
“你们俩商量一下，想个办法，要不，这样下去谁也玩不起来。
”于是新迪用商量的口气对弘弘说：
“我先玩，等会儿交换地时候再给你玩，好吗？
”弘弘松开拿着大球的手，我以为他同意了新迪的方法，正想表扬他，没想到他猛地抓起新迪的胳膊狠很地咬了一口。
新迪痛得立刻松开了手，哭了起来。
弘弘见状
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