如何提升课堂教学的有效性.docx
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如何提升课堂教学的有效性
如何提高课堂教学的有效性？
什么是课堂教学的有效性
速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素：
速度可看作学习时间（长度）——投入；收益可看作学习结果（收获）——产出；安全可看作学习体验（苦乐）——体验。
可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。
学习时间指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。
节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。
学习结果指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。
每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。
学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。
这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。
教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
这三个指标具有内在的统一性，是相互关联、相互制约的。
学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果。
实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。
总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素——提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。
（补充材料——“有效教学”有三个基本要素：
（1）有效果。
教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
（2）有效率。
“时间是教育王国的金钱，教育需要时间……教师用时间提供教学服务，学生用时间购买学习。
”高效利用教学时间指教学时间利用的高效率，在单位时间内教学造成了最佳的教学效果。
一般认为完成一定的教学任务，所用的课时越少，课堂教学效率越高；在一定的课时内，学习的内容越多，学生的收益越大，课堂教学效率越高。
从这里可以看出，课堂教学效率是关于学习收益与教学时间的综合概念。
很多研究表明，教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征，并且能不能高效利用时间成为区分有效教学和无效教学的一个重要标志。
教师在课堂上过多地实施课堂管理并因此造成教学中断、偏离教学内容的闲扯却会占用、浪费宝贵的教学时间，不是有效教学的表现。
教学效率应是教学投入与教学产出的比值。
教学投入是指师生双方为实现教育目标而投人的时间、精力及各种教育资源的总和；教学产出是指教育目标的实现程度，包括学生知识、技能的增长，身心素质的进步、成熟，个性的成长，创造力的培养以及教师素质的培养和教学能力的提高等方面。
实践中的有效教学也可表述成是教学所得与教学所耗的比值。
（3）有效益。
指教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合及吻合的程度，并从质和量两方面进行评价。
研究有效教学并不是不要教学质量，并不是不要升学率。
而是要使教学质量更高，教学行为更加规范，教学时间更加经济，教学结果更加显著。
）
从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。
“有效的教”指的是促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：
一是直接促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。
直接促进是立竿见影的，间接促进是着眼于长远的。
相对而言，前者短效，后者长效，这两种效果要同时兼顾。
“无效的教”指的是阻碍学生“学”的“教”，它也有两种表现：
一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味地教，使学生失去“学”的兴趣和热情；二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生独立学习的机会，从而阻碍学生学习能力的发展和学习积极性的提升。
（补充材料——所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学什么以及学到什么程度，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度．才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性……让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
）
课堂教学有效性指什么？
从教育学专业的角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。
首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。
通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。
具体表现在：
学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。
课堂教学的有效性最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学。
那么，发展指什么呢?
新课程倡导什么样的发展观呢?
第一，发展就其内涵而言，指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合，即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独获得良好的发展，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。
其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；过程与方法目标只有学习者以积极的情感态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值；而情感态度与价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升。
总之，人的发展是三维目标的整合，缺失任一维度，都会使发展受损。
但这并不意味着三维目标对人的发展的贡献是等值的，因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生的原有基础而有所侧重。
就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。
前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，归结了教学应当走在发展的前面的结论。
关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清晰的概念。
第一种水平是现有发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务。
第二种水平是最近发展区，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能解决这些任务。
儿童今天在合作中做到了，到明天就会独立地做出来。
实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。
第三，发展就其形式而言，包括内在发展与外在发展。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展，外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。
简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性。
传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损。
新课程倡导内在发展，在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，使学生从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识不需要质疑和发展，新的观点、新的方法、新的技术永远值得关注和学习。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”“豁然开朗”“悠然心会”“深得吾心”，表现为“怦然心动”“浮想联翩”“百感交集”“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。
新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。
所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼于可持续发展，注重发展的后劲和潜力。
显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。
第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。
新课程背景下的课堂教学有效性不仅要让学生学到有利于自己发展的知识与技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。
可以说，以上六个方面是新课程衡量教学有效性和发展性的专业向度。
课堂教学有效性的三种变化：
从注重“单位时间内传授知识的量”到更关注“课堂上学
生参与学习的程度与状态”；从注重“学生对知识的掌握”到更关注“每个学生都得到发展”；从关心“学生的知识、技能学习”到同时强调“学生精神世界的丰富与发展”。
教学视学生的发展为最大效益：
有效教学的着眼点是把学生放在课堂教学的核心位置；
有效教学的关注点是学生整体的发展；有效教学的着力点是课堂教学实践理性的回归；有效教学是新课程在新的时期内的诉求；有效教学是教育精细化、个性化、效能化的需要。
新课程在提高课堂教学的有效性上取得了哪些实质性的进展或变化？
课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。
真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：
用新课程理念教学，学生明显爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识增强了，等等。
这些方面的变化使学生学习更有后劲，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”吗？
总之，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中，突出表现在以下几个方面：
首先是学生变了。
课改以后，学生的变化和进步是明显的。
学生变得爱学习了。
让学习成为学生的一种精神需要，而不是外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，把学生从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。
可以说，让学生爱学、乐学，给学生一个幸福的童年，是一线教师的共同心声。
学生的综合素质明显提高了。
学生综合素质的高低，是判断课改成败的一个根本标准。
此次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质。
2l世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。
课改几年来，学生的综合素质明显提高了，突出表现在：
学生识字量增大了，阅读能力提高了，搜集信息和处理信息的能力提高了，交流和表达能力提高了，质疑创新能力提高了，动手实践能力提高了。
其次是教师变了。
新课程的实施有力地促进了教师的专业成长。
教师的观念变了。
新课程改变了教师仅把课程当成科目的观念，教师不再是课本知识的可怜解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。
以教材为平台和依据，充分挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。
教师在教学中再也不把教材作为“圣经”来解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归。
因此，教学不再只是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程。
教师的角色变了。
新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。
教师在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。
不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。
教师在一起讨论教学中的问题时，会主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，同时自己也会为别人提供帮助。
这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题适时解决，使教师真切感受到了成功的喜悦。
再次是课堂教学变了。
课堂教学目标变了。
新课程的课堂教学十分注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。
这突出表现在：
1．把过程方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和铷新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。
2．关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的精神生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的。
也难以企及的。
课堂教学“活”起来了。
只有课堂“活”起来了，学生才有可能主动地去发展。
在传统教学中，“闷课”是较为普遍的现象。
“闷课”的主要特征是：
课堂气氛沉闷，教师照本宣科“满堂灌”，课堂无欢声笑语、无思想交锋，学生思维呆滞。
“闷课”的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。
新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态。
什么是无效和低效的课堂教学？
课堂教学“有效性”相对应的是课堂教学的“低效或无效”。
“无效低效”是相对有效教学而言。
通过课堂教学活动，学生从不懂到懂，从懂的少到懂的多，从不喜欢到喜欢这门课程，这都表示学业上有收获，有进步，这样的课堂教学就是有效的。
更进一步来说，无效低效也可以说是不需要教师教，学生也能理解。
从专业角度来说，就是没有发展。
无效和低效的课堂教学有哪些具体表现？
一、三维目标的割裂。
三维目标的有机统一是促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。
但是，课程实施中却出现了三维目标的割裂现象：
其一，游离于知识与技能之外的过程与方法，为活动而活动。
这种活动既不利于知识与技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是无效和低效的。
其二，“贴标签”的情感态度与价值观，即脱离教学内容和教学情境，孤立地、机械地、生硬地进行情感态度与价值观教育。
这种教育是空洞、无力的，因而也是低效的，甚至是无效的。
其三，只关注知识的授受和技能的训练。
这种教学在强化知识与技能的同时，忽视了过程与方法、情感态度与价值观，从而在根本上阻碍了学生的发展。
二、教学内容的泛化。
课程资源开发是此次课程改革的一个亮点。
课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。
但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓、教材受冷落、学科特有的价值没有被充分挖掘出来。
比如语文课：
或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、班会等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到根本保证。
《语文建设》2005年第19期的某篇文章曾说，在数学课上，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系生活实际，其结果是既浪费了时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
三、教学活动的外化。
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣和学习热情，但在“参与”和“活动”的背后，课堂却表现出浮躁、盲从和形式化，学生内在的思维和情感并没有被真正激活。
这典型表现在“自主”变成“自流”，只赋“权”却不增“能”：
课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的前提下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的“探险”以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。
有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，说的就是这个道理。
课堂上学生“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂上缺乏思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
四、教学层次的低下。
我们把教学分为两个层次：
针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。
显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。
从教学实际来说，当前课堂教学存在的突出问题是教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。
从具体一节课来说，我们首先要弄清楚，哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。
现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很长时间来解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及责任感的形成。
一位文学教授曾经指出中学语文无效教学的重要原因就是语文教师的解读思维活动与学生同在一个层次上，教师要讲的不用讲学生就已经明了，即便这个时候教师明智地采用提问式。
让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源，因为这对学生来说并没有增加新的信息。
教师讲授的只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的“真理”，学生不能从教师那里摄入任何有效的、能够生成思维能力的成分。
这是当前语文文本解读最失败的地方。
《人民教育》2006年第六期《改造解读思维：
从无效到有效》一文认为：
整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的帮助作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的帮助作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。
遗憾的是，现在的教学缺乏这种动态的变化，教与学始终处于平面的、定格的关系。
先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性丧失了，教也走向了其反面；成为遏制学的“力量”。
教师越教，学生越不会学、越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正提升，所以，教学层次也就始终上不去。
这也是我们现在常常看到的怪现象（年级和学段越高的课堂，教师教得越多、教得越满）的原因。
五、预设和生成的冲突。
预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设和生成是课堂教学的两翼，缺一不可。
没有预设的课堂是不负责任的课堂。
而没有生成的课堂是不精彩的课堂。
但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象：
表现之一，预设过度，挤占生成的时空。
表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是以教为中心、以知识为本位的传统教学观的表现。
这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学。
表现之二，生成过多。
一方面，生成过多必然影响预设目标的实现，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多会使教学失去中心、失去方向，同时也会导致教学泛泛而谈、浅尝辄止，从而最终背离生成目的。
如何克服无效和低效的课堂教学？
第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课确立切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。
第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。
第三，要真正确立学生的主体地位，认真发挥教师的主导作用，既要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行有深度的交流讨论。
第四，要在最近发展区上做文章、下工夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平。
第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设，又要注重动态的生成，从而既提高知识教学的效率，又改善能力培养的效果。
可以说，这些是提高课堂教学有效性、克服无效和低效教学的基本措施。
形成课堂教学有效性的五种关键教学行为是什么？
1．清晰地授课。
语言清晰、简练。
使学生按逻辑顺序逐步理解复杂或抽象概念。
对学
生提出学习任务时其要求明确、清楚、具体。
能很好地把握学生的能力水平或能力极限。
把当前的学习任务放在过去或将来课时（经验或知识）背景下。
2．多样化的教学方式。
有吸引力的教学技巧（如，有趣的举例、视觉刺激物或说话方式）。
通过变化的语调、目光、手势展现热情与活力。
不断变化的提问方式。
不断变化的学生学习方式。
能把学生的想法和意见纳入到某些教学活动或成果中（结论、问题概括、可用的方法、学习经验等）。
3．有明确的学习任务导向。
有明确的教学目标。
每一个学习活动都有清晰的任务，要求学生从事某种活动时有具体的任务要求或活动规则。
以最小的代价来制止和排除偏离既定学习活动的行为。
能有效地利用学生的行为或合理的意见引导教学进程。
4．能确保学生对学习的投入。
使用幽默的谈话或有趣的活动将学生引入理想的学习状态。
必要时引入学习竞争机制。
为需要的学生准备个性化的学习资源、材料或活动。
恰当地、有针对性的评价和有导向性的口头表扬。
灵活的个人或小组活动（如：
成就契约、游戏、趣味练习活动等）。
5．及时评估学生对学习内容的掌握程度。
授新课前对学生的安置性测验。
监督课堂作业与训练，在学生独立练习时频繁地检查进展或学习效果。
多样化的评价和检查学生学习情况的方式。
在必要时，课堂评价中也具有反馈与矫正的功能。
在一节课结束前，总结整节课学习的效果。
形成课堂教学有效性必须体现哪六个维度？
（1）参与度：
全程、全员有效参与；
（2）亲和度：
师生间情感沟通与智慧交流；（3）自由度：
学生有展示自我才能的空间；（4）结构度：
整体把握知识结构体系；（5）练习度：
有效的知识巩固与技能训练；（6）延展度：
知识与技能的有效迁移。
课堂教学有效性所包含的内容主要有哪些？
课堂教学是教学的基本形式，分析教学的有效性着重要分析课堂教学的有效性，那就是教与学的效果，它的落脚点是学生，但却有赖于教师的教学过程（教学行为）是否有效。
也就是说，学生有效的学习需要依靠教师有效的教学，教师的有效教学是学生有效学习的基础。
至此，从教师角度来看课堂教学的有效性也就应该包括：
教学设计的有效性（是否按照学生有效学习的目标进行教学设计）。
教学内容的有效性（如课文内容的选择是否符合课程标准的要求和学生发展的需要，能否培养学生健康的情感，教学资源的开发与利用是否有利于学生构建合理的知识体系）。
课堂语言的有效性（有多少语言是废话，除去废话后有多少是真正有效的）。
问题设计的有效性（包括提问和课堂训练）（那些提问属于有效提问，那些提问属于无效提问；那些训练时无效劳动，那些训练才是有价值的训练）。
课堂活动的有效性（如课堂讨论是只有形式还是形式为内容服务？
再如课堂中学生的小品表演是为了满足形式的需要还是为了帮助学生理解所学知识、培养某种能力？
）。
教学交往的有效性（师生之间的互动、交流是否有效？
课堂气氛是否融洽、和谐，师生关系是否平等、情绪是否饱满？
）。
教学手段的有效性（例如现在普遍使用多媒体，使多媒体为教学服务还是教学为多媒体服务？
）。
课后作业的有效性（是布置一道有价值的问题还是布置大
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