校本培训教育理论与教育法规.docx
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校本培训教育理论与教育法规
校本培训之教育新理念
培训时间：
2016年3月5日
主讲人：
陈玉国武万民
培训学时：
8学时
一、新的教学观
1、教学目的的新演变——新的教学目的观
（1）双基观：
传授基础知识和训练基本技能。
（2）智能观：
加强基础，发展智力，培养能力。
（3）素质观：
加强基础，增强能力，发展个性，提高素质。
2、教学本质的新定义——新的教学本质观
（1）将“教学”当作一种行为，即相当于老师的“教”，是教学实践中教师这一方的行为。
（2）将“教学”看成是一个联合词组，是教师的“教”和学生的“学”两方面组成的活动，并且两者不可分割。
（3）华东师大施良方教授指出，从关注教师的行为的角度来说，“教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。
现代的课堂教学，不是单纯的知识传递过程，而是组织学生主动学习，实现学生的某些内在的发展与变化的过程。
3、教学价值的新内涵——新的教学价值观
（1）重外在价值轻内在价值。
教学的外在价值，即教学服务于社会的价值。
教学的内在价值，即教学具有完善人的精神世界的价值。
（2）内外价值并举。
教学不能仅仅只注重学生认知智慧的发展，还应关注人的情感智慧的发展，促进学生身心的健康发展，完善人的精神世界。
4、教师角色的新定位——新的教师观
（1）教师的职责定位：
传授文化知识；教师的角色定位：
知识的传授者、课堂纪律的管理员、社会的代表人等。
（2）教师角色的新定位为：
人类文化的传递者；新生一代灵魂的塑造者；学生心理的保健医生；学习者和学者；人际关系的艺术家；教学的领导和管理者。
教师职责的新定位：
帮助学生最大限度地发展自己的潜能，引导学生学会求知、学会做人、学会生活、学会发展。
5、对学生的新认识——新的学生观
（1）潜能观——学生是具有巨大潜能的人
人的潜能分为生理潜能和心理潜能。
心理潜能又分为智慧潜能、情感潜能和创造潜能。
教师所要做的，就在于发现和开发每一个学生的学习潜能。
我们要相信每个人都具有潜能。
（2）发展观——学生是处于发展中的人
①乐观地估计学生的天性。
坚持性善论，反对性恶论。
性善论注重自省和内在力量的挖掘，性恶论注重外在规范的约束和行为的矫正。
②用发展的观点认识学生。
学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。
要理解学生身上存在的不足，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。
（3）主体观——学生是具有主体性的人
①要认识学生必须是学习的主体。
外因只是变化的条件，内因才是变化的基础，外因只有通过内因才能起作用。
②要相信学生确有内在的主体能力，教师不能包办代替学生的学习。
③明确判断教学活动中谁是主体的标准。
看学生是不是教学活动中的主体，主要取决于他是否确定或参与确定有关活动的目的，是否决定或参与有关活动的过程。
如果是，则为主体；如果不是，则为客体
④要帮助学生完善主体结构。
学生的主体结构包括操作系统和动力系统两部分。
操作系统主要由智力因素组成，承担着对客体（教学内容）的感知、概括、记忆、运用等任务；动力系统主要由非智力因素组成，承担着激发和维护主体认识活动的任务。
（4）差异观——学生是一个个独特的人，要承认学生的差异性。
二、现代教学的基本特征
（一）教学内容的现实性。
在传统的教学中，课程教材的教学内容比较单调、枯燥，呈现形式比较呆板单一，教学内容与生活实际脱节。
教师在教学中处理教材内容时，也习惯于机械呆板地照本宣科，严格遵循教材，紧扣教材、忠实于教材，不敢越教材半步。
在现代的教学中，强调教学内容要与生活实际紧密联系，使教学内容具有现实性、生活化、趣味性等特点，增强学习的实用性。
因此，我们在处理教材、安排教学内容时，就要打破传统的教材处理方法，既要尊重教材，但又不要拘泥于教材；既要明确教材内容中的知识要素，又要挖掘教材内容中的生活素材。
（二）教学活动的主体性。
多年来，教师一直处于知识传授的权威者的地位。
老师对学生总有许多不放心，总怕学生的能力有限，总放不下师长尊严的架子，在教学中总喜欢采用我讲你听、我问你答，我说你做的讲授方法，这些传统的教学观念已经根深蒂固，形成一定的定势。
实现教学活动的主体性，就是让学生真正成为教学活动的主人，让学生主动参与教学的全过程，通过自主学习、自主探索获得系统的知识。
（三）教学形式的多样性。
在传统的教学中，大课堂班级授课制是教学的主要活动形式。
这种教学形式过分强调了对学生的统一要求，不利于学生个性发展，使学生自主学习的条件受到限制，教学与现实生活、学生的学习实际脱节，学生之间、教师和学生之间的交流互动不能充分发挥。
学生主要接受讲授式的教学内容，进行千篇一律的问题训练，思维过程主要是对课本例题的模仿。
在现代数学教学中，课堂教学形式的改革已经呈现出多样性、灵活性、实效性等特点。
研究性学习、小组合作学习、探索式学习、讨论式学习等学习活动方式已经成为课堂教学的主流。
（四）教学过程的探索性。
在传统教学中，人们往往只重视结论，而忽视结论的形成过程。
学生在学习中，知其然，不知其所以然的现象普遍存在，致使在教学中形成了学生死记硬背，喜欢套用公式、例题机械模仿地解决问题，使学生的创新能力和实践能力受到限制，解决问题的灵活性欠佳。
在教学过程中，要给学生创设更多的探索学习的机会，要找准让学生探索学习的切入点，不失时机地让学生进行探索。
使学生在探索中学会猜想，在探索中学会验证，在探索中学会推理，在探索中学会归纳、整理，在探索中学会求新求异。
同时，我们要把探索性学习贯穿于教学活动的始终，使探索性学习成为现代课堂教学的显著特征。
（五）教学目标的多元性。
传统的教学活动，在评价时更多地偏重于知识技能领域里的教学目标是否达到要求，而忽视了教学活动的过程目标。
对学生参与教学活动的感受、探索性学习的过程重视不够。
现代教学在教学目标上明显具有多元化的特点，既重视教学活动中的知识技能目标，更重视教学活动的过程目标。
不仅要关注学生在学习兴趣、学习自信心方面的体会，更要关注学生参与学习活动的主动性和探索性等。
三、重视学法指导 培养学习能力
（一）指导“做”，培养操作能力
1、操作要围绕教学目标进行。
动手操作只是一种手段，不能与目的本末倒置。
2、要指导操作过程，明确程序，不能把操作活动看作是一般的随意的活动，动手需要有目的、有计划地指导。
学生先做什么，接着做什么，最后做什么的操作过程要有序、明确，学生完成的是一个从感知到表象，再抽象概括的认知过程。
3、操作要同观察、思维、语言表达有机结合，这样才能促进感知有效地转化为内部的智力活动，更好地理解知识，构建良好的认识结构。
（二）启导“思”，培养创新能力
心理学家皮亚杰指出：
“教育的首要目标在于培养有能力创新的人，而不是重复前人所做的事情。
”因此，我们要从传播和继承已有知识为中心的传统教育，转变为着重培养学生创新意识和创新能力的教育。
在教育中要从创造性思维的“主动性、求异性、发散性、独创性”四点要求着手；要不拘泥于教材，采用“开放式”教学形式，让学生在民主的教学氛围中拓宽思路、施展才华，迸发出创造性思维的火花。
（三）诱导“说”，培养表达能力。
语言是思维的外壳，引导学生运用语言，展示自己的思维过程，是培养学生学会学习的重要措施，也是实现教学有效调控的主要方法。
因此，在教学中，要充分留足让学生口述的时间和空间，尽可能让学生表达自己的思路，以体现自主学习精神。
（四）引导“联”，培养迁移能力。
现代教学理论认为，一切新知都是在原有的认识基础上产生的，迁移现象普遍地存在于人们认识活动之中。
四、学会参与 走向未来
1、在学习中学会参与，在参与中学会学习。
“学会学习”不仅要求学生掌握基本知识和技能，而且要有良好的学习态度，喜欢学习，有较高品质的思维能力以及正确的学习习惯与方法。
因此，除了认知技能领域外，它更加关注学生的学习态度、价值取向、能力、方法、行为、习惯等方面的发展。
“学会参与”强调为学生提供更多的选择机会，并使学习成果得到恰当的评价，在学习内容和方法上将基础性学习和应用性学习、知识学习和能力培养更好地统一起来，注重人的基本素质和学习能力的培养，特别是学习能力的培养。
能力的培养，只有在学习者的亲身参与中进行才会有效。
没有学习者的参与，学会学习将是一句空话。
2、在活动中学会参与，在参与中学会活动。
3、在做人中学会参与，在参与中学会做人。
在“学会参与”教育的实施过程中，我们要注意处理好以下四对关系：
动与静的关系；个体活力与规范约束的关系；教育过程与教育结果的关系；学生的长远发展与近期发展的关系。
一、结合学科特点，有机渗透思想教育。
1、结合教材，自然渗透。
教科书中思想品德教育内涵十分丰富。
教学中教师应积极挖掘并有意识地去揭示它们，让学生通过观察，得到感觉，从而自然地受到教育。
2、见缝插针，适时渗透。
除思想品德和思想政治课外，其他学科都有它自身的教学要求和教学任务。
这就要求教师善于见缝插针，抓住每一个教育时机，适时向学生渗透。
3、持之以恒、不断渗透。
一种正确的思想、科学观点不是一朝一夕就形成和树立的，它需要长期的实践，反复不断地认识，逐步形成或树立。
这就要求教师在教学中持之以恒、进行不断地渗透。
二、正确处理主导与主体的关系，优化课堂教学。
辩证唯物主义认为：
人是环境和教育的产物。
教师虽代表不了学生外在环境和教育的全部，但却象一面聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件，集中起来发挥影响。
这种影响反映在教学中，就是教师在教学目标的确定，教学过程的设计，教学方法的选择等方面充分发挥主导性作用。
但教师的主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是学生的学习。
现代教学研究认为：
“既然学生的学习是一种认识活动，这种认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动。
……学生就当然是主体。
”学生主体作用能否发挥，关键在于教师能否有目的地把教学目标转化为学生的学习意图，充分调动学生参与教学活动的积极性，让学生做学习的主人。
现代教学论把教与学的关系看作：
“学这个主体是教主导下的主体，教这个主导是对主体的学的主导。
”这就明确指出了，教与学双方相互依存、相互促进，共同构成教学活动中辩证统一的两个侧面的关系。
只有教师主导与学生主体的关系得到和谐统一的发展，才能促进课堂教学的优化。
1、合理确定教学目标，并把它转化为学生的学习意图。
教师要在认真学习《纲要》的基础上，根据教学内容的特点，学生的认知规律和发展水平，结合认知、技能、情感等要素，分别制定学期、单元和课时目标。
课堂教学目标要明确、具体，便于操作。
教学目标确定之后，教师要在不断调控教学中发挥主导作用，为学生创造较为理想的认识、思维条件，有目的地把教学目标转化为学生的学习意图。
2、精心设计教学过程，让全体学生有效地参与学习的全过程。
教学过程是教师主导下的有计划、有组织、有目的、讲效率的学生个体的认识过程。
这一认识过程是一个完整的系统，它由复习铺垫、引入新课、探索新知、巩固练习、总结评价等环节构成。
优化教学各环节，是提高课堂教学效率的根本保证。
要使全体学生都得到发展，必须最大限度地让全体学生都能参与到教学的各个环节中，避免由少数学生的活动代替多数学生的活动。
教学过程中，应具有这样的意识：
能让全体学生动口、动手、动脑的，就不让少数或个别人代替。
3、优化教师的“教法”，教给学生“学法”，让学生做学习的主人。
教学方法是指为了完成一定的教学任务，老师和学生在共同活动中的方式。
常用的教学方法有讲解法、谈话法、演示法、实验操作法、练习法、讨论法、游戏法、阅读法等等。
教学有法，但无定法，贵在得法。
在选择教学方法时，教师要舍弃一节课只用一种教学方法的做法，应根据教材内容、教学目标、学生的年龄心理特点、知识基础、接受能力等因素，采用不同的方法，把多种教学方法有机结合，综合运用。
三、突出操作活动，培养学生的动手能力。
四、培养学生良好的心理素质。
学生学习知识是为了发展，学生获得知识不是他们学习的终点，而是他们心理发展的起点。
学生的心理发展包括认识的发展和意向的发展。
认识的发展主要指一个人的认识能力的发展，如感知觉、记忆、思维等。
主要表现在认识客观事物的敏捷、正确、深刻和完善程度，概括和抽象水平，以及应用知识解决实际问题的能力等。
意向的发展，也有称为个性品质的发展，主要表现在对待客观事物的态度和行为方式，如需要、兴趣、情感、意志等。
认识的发展与意向的发展是相互促进、相铺相成的关系。
1、创造良好的气氛效应，培养学生的成功感和自信心。
课堂教学是一种特定的群体活动，教师的任务是力求创造良好的班级气氛，并善于运用气氛去引发或转变学生的行为，这种气氛应该是和谐的、认真的、合作的、追求科学的一种学习气氛。
创造良好的教学氛围，要求教师能够给予学生更多的注意、期望、鼓励、关怀和爱护。
1968年心理学家罗森塔尔和雅克布森做的“皮格马利翁效应”实验，证明了教师对待学生的态度与情感是促使学生积极上进的物质力量。
对于学生个体来说，感受到学习的成功，品尝到成功的愉快，才能树立学习的自信心。
2、组织学生在活动中锻炼意志，发展能力。
人的意志是在社会实践中锻炼出来的，对于学生来说，更多的是在学习活动中的锻炼。
教育理论与教学方法
培训时间：
2016年6月5日
主讲人：
韩全 刘国远
培训学时：
8学时
中国清末新型学校的教育理论与教学方法，虽与中国古代的传统教育是一脉相承的，然而就物理教育来说，一方面由于学科自身的性质所决定，另一方面也由于欧、美，特别是日本教育的影响（据统计，自1901年到1911年译自日本的教育学教本和专著有22本之多），因此在传统教育的基础上有了一定的发展，出现了一些新的理论和方法。
这对后来中国的物理教育产生了较积极的影响，打下了较良好的基础。
一、教育理论
关于教育理论，在中国近代教育史上，自龚自珍、张之洞、康有为、梁启超到辛亥革命时期的蔡元培等等，都曾作过重要的论述。
但与物理教育比较密切的是王国维的教育理论，这里仅对此作一简要的介绍。
王国维（1877—1927）浙江海宁人。
他1901年秋去日本东京物理学校读书，回国后曾编辑中国最早的教育刊物《教育世界》，并发表了大批关于教育学、心理学的译著，为中国最早一批研究中西心理学者之一。
第一部汉译心理学书，丹麦海甫定著的《心理学概论》即出自他手。
他在介绍西方资产阶级教育学和心理学方面，做了大量有益的工作，阐述了自己进步的教育思想，对中国教育科学的建立和教育思想的发展，作出了开创性的贡献。
1．培养“完全之人物”的教育宗旨
王国维于1906年发表的《论教育之宗旨》一文中，提出了培养“完全之人物”的观点。
所谓“完全之人物”，就是一种能力全面、和谐发展的人才。
他认为人的能力，分为精神之能力和身体之能力。
所以“完全之人物”就是精神和身体“无不发达且调和”的人。
他还认为，人的精神能力又是由智力、情感和意志三个部分组成的，故“完全之人物”必须是在这几方面都得到发展的。
因此，培养“完全之人物”的完全之教育，就必须有对智力培养的“智育”、意志培养的“德育”、情感培养的“美育”和身体训练的“体育”所组成，四者缺一不可。
于是，王国维就在中国教育史上首先明确地提出了培养完全人格的德、智、体、美四育的主张。
在王国维看来，智育就是对人知识的培养，要求一个人应当具有广博的知识。
尤其是生活在“今世”的人，由于“文化愈进，其知识弥广”，因此要受“今世之知识教育”，“掌握今世之知识”。
他又分知识为理论和实际的两种，理论的知识满足人们的求知欲，而实际的知识解决社会和人生之需要。
所以完全的人必须同时具备这两种知识，方能有益于社会，有利于人生。
德育，王国维认为屈原、陶潜、杜甫等人之所以伟大，是因为有“高崇伟大之人格”，都能“助之以德性”而“济之以学问”。
古今中外之哲人，教育人无不视德行重于知识；古今中外之教育，也就“无不以道德为中心点”。
这是因为，如果有知识而无道德，不仅于个人不能获得真正的幸福，而且于社会也不能确保其安宁。
因此就“未得为完全之人物”。
所以，办教育者，对道德教育不可不重视。
美育，王国维认为美育的作用有三：
其一，能调和人的感情，“使人之感情发达，以达完美之域”。
由此养成学生鉴赏美和创造美的能力；其二，美育又能成为德育的手段，能陶冶人的心灵，使人变得“高崇纯洁”；其三，美育可以发展学生的“聪明官及发生器”。
所以他认为美育之重要毫不在德育与智育之下，“教育者不可不留意于美育”。
在分别论述了智、德、美三育之后，王国维又进而正确地指出，三者不是各自“独立”的，而是“相互交错”的，彼此相辅相成。
这是因为人的任何行动，总是伴随着认识、情感、意志等心理过程。
所以，在教育过程中，不能把智、德、美三育相互孤立起来，只有“三者并行”协调，再“加以身体之训练”的体育，才能培养“完全之人物”。
王国维培养“完全之人物”的教育理论，是对清末半封建半殖民地教育宗旨的批判与否定，开了中国近、现代资产阶级教育思想的先河。
2．论知识与知识教育
王国维在论知识与知识教育中，强调“完全之知识”。
所谓“完全之知识”，他认为应包括这样一些相对的方面：
就其产生的顺序来说，可以分为理论的知识与实际知识，就其对客观事物的说明层次来说，可以分为“当然之知识与所以然之知识”；就其表现形式来说，又可分为“直观的知识”与“概念的知识”，等等。
他又认为，它们是相互区别而又紧密联系着的。
正因如此，这些知识才成为“完全之知识”。
（1）“理论知识”与“实际知识”。
王国维认为，就知识的发生、发展的先后顺序来看，实际知识在先，而理论知识在后，所以实际知识是理论知识的基础。
而理论知识发达之后，又成为实际知识的“根本”，也就是对实际知识产生反作用，成为人们获得新知识的指导。
用他自己的话来说：
“溯其（知识）发达之次序，则实际知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实际知识之根本也。
”具体地说：
“一科学如数学、物理学、化学、博物学等皆谓理论之知识，至应用物理、化学于农工学，……谓之实际之知识。
”实际知识不但是维持个人的生活所必须，而且可供社会发展生产所需要。
所以，他认为理论知识和实际知识都很重要，两者不能偏废。
（2）“当然之知识”与“所以然之知识”。
王国维认为知识有当然与所以然之分，人若只知其当然而不识其所以然，那就是“蔽”。
只有知其当然进而知其所以然，方能不“蔽”，才算得“完全之知识”。
一个学者要达到“完全之知识”，有一个艰苦学习的过程。
他借用前人的诗词形象地说：
“古今成大事业大学问者，不可不历三种之阶级：
‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路’。
此第一阶级也；‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。
”此第二阶级也；‘众里寻他千XX，回头蓦见（辛弃疾原文然回首），那人正（原却）在灯火阑珊处！
’此第三阶级也。
未有不阅第一、第二阶级而能遽跻第三阶级者。
”他认为任何科学知识的获得，都有一个迂回曲折、由表及里的探索过程，学者必须要有“坚忍之志，永久之注意”的勤奋学习精神。
（3）“直观的知识”与“概念的知识”。
王国维认为，“知识乃经验之所教我者，”又说，“凡一切可经验之物”，皆是我们知识的来源。
人们经常是通过感知，获取经验，得到关于客观事物的认识，这叫“感性”知识。
如果感知无误，即是最可靠的知识，必不可不由直观之知识即经验之知识中得之。
”王国维十分重视直观经验之知识，但他并没有停留在感性认识阶段，进而认为人们的学习，必须由感性认识上升为理性认识，即由直观经验抽象为概念，不过“概念必实于直观”。
见得真，才知得深。
人们概念的形成，应“本于直观之所得”，而概念愈有普遍性，其离直观愈远，我们若欲获得关于事物规律性的认识，又须反归于直观。
从教学论的角度来观察，这无疑是一种正确的意见。
王国维既肯定了感性认识，又肯定了理性认识；既高度肯定了直接经验的知识，又高度肯定了间接经验的知识，包括学习书本知识的必要，强调两者必须紧密地结合。
王国维还认为，“理性之作用，为吾人智力作用中之最高者。
”理性，通过人的思考的作用，将感性认识上升为理性认识，反映事物的本质及其内在规律性，并能“为吾人构造概念及定概念间之关系。
”
从上可见，王国维对知识及教育的认识，在一定程度上揭示了知识的特点及人们认识的规律性。
尤其是他强调了实际知识和感性知识在形成理性知识中的作用，这不仅在当时以书本知识并且以陈腐的经史知识为主的中国教育界和知识界，不啻是注入了一股清新的空气，而且对当前的物理教育也是值得借鉴的。
此外，在王国维看来，所谓“智力”，就是“思索之能力及语言之能力。
”智力发展之“最高者”，即是“理性之作用”，理性是一种“特别之智力”，它有着“自直观之观念中造抽象之概念，及分合概念之作用”。
所以，理性就是一种思维的能力。
当时在西方教育上，关于知识与能力的问题，存在着教学上的形式主义与实质主义之争。
就是说，在教学过程中，是发展学生的能力还是传授给学生知识？
王国维没有陷入两者的争论之中，他很重视对学生知识的培养，要求给学生以“完全之知识”，但并没有因此而否定对学生“智力”的培养。
他认为发展智力不仅“有心理上之意义”，而且“物之可以析”，知识是可供人们进行思维活动的。
他说：
“偿我以知识”，而“慰我以怀疑”。
疑，就是思考活动，知识可以释疑，学习知识是释疑的过程，就是发展智力的过程。
因此，王国维认为，学生知识的形成与智力的发展是不矛盾的。
必须在传授知识的基础上发展其智力，即“思索之能力”。
这不仅在当时是卓有识见的，就是对目前物理教育来说也仍有启发作用。
二、教学方法
中国近代学校创建以后，不仅在教学的组织形式上，已从古代的分斋教学、个别讲解转变为分科、分班相间授课的形式，即已建立了班级授课制，而且在教学方法上，“先进的教师提倡用启发式教法代替注入式。
”不过当时的“所谓启发式，是指参用问答法，不单纯用讲演法言。
”后来又逐渐变化，“先生讲，学生听的注入式，代之以：
有问答、有练习，练习亦有多种方式；而采用预习者亦增。
”在《奏定学堂章程》关于小学堂的教授方法，还作了“各教科详细节目，讲授之时，不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证，以为补益”和“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切以伤其身体……夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为最善”的规定。
可见已注意到教学方法的改革。
关于物理学科，除了上面的一般的教学方法予以运用外，还有教授物理之次序方法，包括教授物理内容的次序及教授方法的次序。
以教授内容的次序来说，在《中学堂章程》和《师范学堂章程》中有“其物理当先讲物理总纲，次及力学、音学、热学、光学、电磁气”和“教理化者，在本诸实验，得真确之知识”的规定。
后者可说明已重视物理实验在物理教学中的作用。
所以在《章程》中又相应地作了“凡教授物理……所用器具标本、模型、图画等物，均宜全备，且须合教授中学堂程度者”的规定。
中国近代对物理实验的认识，在1870年上海广方言馆“再拟开办学馆事宜章程”购测器以便考订条中，就已有“查西人言理必显诸迹象，即有各类操作者，……中国素未讲求，故言理终涉空疏……夫欲善其事，必先利其器，彼格致之学，假象以明其理，藉器以显其象”的认识。
在1896年李端棻在“请推广学校折”中则说得更明确：
“格致制造诸学……非试验测绘不能精……今之诸馆，未备图器，……则日求之于故纸堆中，终成空谈，无自致用……”，并指出“格致实学，咸藉试验”而建议创仪器院，开了学校中设立实验室的先河。
就物理教授方法而言，在教学中已注意了给学生以感性知识的实验教学，即直观教学法，并也从日本传入了“赫尔巴特的五段教授法。
”日本流行的也只有五段法，日本教习以及从日本留学回国执教的教员大都采用这种教授法。
这正如森冈常藏的《各科教授法精义》中所说：
“……五段教授法，可谓之理科教授法。
”其时也有人将五段教授法改为三段法，认为“赫尔巴特之五段法，诚适切于理科教授法，然使教者不知活用之才，而徒拘拘于形式，则反有混思想之虞。
故不如改为三段，斯勿背于五
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