湖南省教师资格证教育学中学考试要点.docx
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湖南省教师资格证教育学中学考试要点
湖南省教师资格证考试教育学（中学）复习要点
第一章教育与教育学
第一节教育的发展
一、教育的概念
1、我国最早将教育一词连用的是战国的孟子。
2、分析教育哲学的代表人谢弗勒在《教育的语言》中把教育的定义区分为三种：
规定性、描述性、纲领性定义。
3、活动是界定教育的起点。
（一）教育活动是人类社会独有的活动
1、教育的生物起源论代表人物：
利托尔诺、沛西·能。
2、原因：
1）动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，而人类的教育是一种复杂的社会活动；
2）动物界没有人类这样高级的语言、符号系统，他们的思维不够发达，所有活动只停留在“个体”层次上；
3）动物的教育也基本上随着生理的成熟而结束。
3、社会性是人的教育与动物所谓“教育”活动的本质区别，教育的本质是培养人。
（二）教育活动是培养人的社会实践活动
教育的定义：
教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。
（三）学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动
学校教育：
是由专业人员承担，在专门的机构，进行目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接
目标的社会实践活动。
（四）教育概念的扩展——大教育观的形成
1、终身教育思潮：
1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中首次提出终身教育的思想；
1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，提出未来社会是“学习化社会”。
2、终身教育概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化社会，带来了教育观念的变革。
终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续的教育过程。
二、教育的历史形态
（一）教育的划分与依据
1）教育正规化程度：
非形式化教育，形式化教育，制度化教育，非制度化教育；
2）实施教育的机构：
学校教育，家庭教育，社会教育；
3）教育在不同历史阶段的存在方式：
原始社会教育，古代社会教育，现代社会教育。
（二）不同教育形态的特点
1）非形式化教育：
在生产劳动和社会生活中进行的教育
2）形式化教育：
定型的实体化教育,是学生在有组织的教育机构中所接受的教育，包括古代的学校教育和社会教育机构。
3）制度化教育：
正规教育。
指向的是各级各类学校教育系统；典型表征是学制的建立。
4）非制度化教育：
库姆斯陈述了非正规教育的概念；伊里奇主张非学校化观念，其重要体现是提出构建学习化社会的理想。
“教育不应局限于学校的围墙之内”——非制度化教育思想
5）学校教育特点：
1）可控性（目的性；组织性；系统性）；2）专门性（教师受过专门训练；有专门场所和设备；学生以专门学
习为己任）；3）相对稳定性（师资、场所、对象、内容、方式方法等；校园文化）
6）家庭教育特点：
启蒙性；随机性；经验性；个别性。
7）社会教育特点：
对象的全民性；地点的广泛性；内容的实用性；时间的终身性；形式的开放性。
学校教育是教育的一种主要形式，家庭教育与社会教育是对学校教育的补充和完善。
三、教育发展的历史阶段
（一）原始社会教育的特点：
教育和劳动生产、社会生活具有融合性；教育具有原始性；教育具有同一性。
（二）古代社会的学校形态
1、学校产生的条件（或原因）（简答）：
1）生产的发展与社会生产力水平的提高，为学校产生提供了物质上的准备；
2）统治阶级对人才的需求为学校产生提供了社会条件；
3）文字的产生与文化的发展为学校产生提供了现实条件。
从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式：
学校教育和非学校教育。
2、古代社会（学校）教育的特点（简答）：
1）学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立性的社会活动；
2）学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性；
3）学校教育的内容主要为古典人文学科和治世之术，有明显的保守性：
我国古代奴隶制时期“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数；西欧封建时期教会学校“七艺”：
文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；世俗封建主的学校“骑士七技”：
骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗；斯巴达重视军事体育；雅典是“文雅教育”的发源地；西欧教育的明显特点：
宗教思想渗透在每门学科之中，神学处于全部学科的“王冠”地位。
4）教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学；
5）教育象征性功能占主导地位；
6）专科教育与职业技术教育萌芽（我国最早：
东汉末年“鸿都门学”；西欧最早：
雅典弦琴学校）
（三）现代教育形态
1、现代教育特点（简答）：
①鲜明的生产性；②逐步走上大众化道路（教育得到普及与发展）；③内容日益科学化；
④班级授课制成为教学基本组织形式；⑤形成比较完备的教育系统。
2、现代教育发展的趋势：
终身化；社会化；生产化；民主化；国际化；现代化；多元化。
第二节教育学的发展
一、教育学的研究对象与任务
1、教育学是研究教育现象与教育问题（研究对象），揭示教育规律（研究任务）的科学。
（1）教育现象是教育的外部表现形式；教育问题是人们对某些具体教育现象所进行的思索；
（2）教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育系统内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。
2、教育学按实施层次的划分：
幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学。
3、中学教师学习的是普通教育学，研究对象是教育学的一般现象和一般问题。
4、普通教育学的任务：
理论建设和实践应用。
二、★教育学的产生与发展
（一）历史上的教育学思想
1、中国古代的教育学思想（萌芽）：
（1）孔子：
《论语》；注重后天教育（“有教无类”）、重视因材施教（“不愤不启，不悱不发”）、强调学思结合（“学而不思则罔，思而不学则殆”）、学说以“仁”为核心（“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”）。
（2）墨子：
以“兼爱”和“非攻”为教，注重实用技术的传习。
（3）道家：
主张“复归”人的自然本性。
（4）《学记》：
人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
2、西方古代的教育学思想：
首推古希腊
（1）苏格拉底：
问答法启迪他人思想；分三步：
苏格拉底讽刺；定义；助产术—引导学生思索，自己得出结论。
（2）柏拉图：
《理想国》；所设计的教育具有强制性和教条性，教育追求与苏格拉底相差甚远。
（3）亚里斯多德：
《政治学》；在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能：
服务社会与服务于个人闲暇生活；认为追求美德就是教育的最高目的。
首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。
（4）古罗马昆体良《论演说家的教育》——西方历史最早专门论述教育问题的著作。
（二）教育学的建立与变革
1、教育学学科的建立：
（1）“教育学之父”夸美纽斯（捷克）：
1657年《大教学论》——近代最早的一部教育学专著。
主张“泛智教育”，论证了班级授课制度。
（2）卢梭（法）：
《爱弥尔》；关注个体身心发展与教育的关系，自然教育。
（3）康德（德）：
第一次将教育学列入大学课程。
（4）裴斯特洛齐（瑞士）：
第一个建立分科教学法并开师范教育先河。
（5）洛克（英）：
《人类理智论》“白板说”——强调教育的重要；绅士教育。
2、规范教育学的建立：
（1）赫尔巴特（德）▲：
1806年《普通教育学》——第一部规范形态的教育学，标志着教育学成为一门独立学科。
提出教育的最高目的是道德；提出传统教育“三中心”：
教师中心、教材中心、课堂中心；规定了教学过程“四步骤”：
明了、联想、系统、方法；最早提出教学的教育性原则。
（2）福禄培尔（德）：
《人的教育》，对学前教育内容方法的研究影响极大。
（3）斯宾塞（英）：
《教育论》；认为教育是为美好生活做准备，强调使用学科的重要性，反对形式主义的教学。
（4）杜威（美）：
《民本主义与教育》；其理论以实用主义为指导，以儿童为中心，以经验为基础，以活动为主要手段。
主张“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、强调“从做中学”。
3、教育学的多元发展与理论深化：
（1）凯洛夫（前苏联）：
1939年《教育学》—第一本试图以马克思主义观点方法阐明社会主义教育规律的教育学。
主要吸收赫尔巴特的思想。
（2）杨贤江：
1930年《新教育大纲》—我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。
（3）布卢姆（美）：
提出教育目标的分类系统（认知目标、情感目标、动作技能目标）和“掌握学习”理论。
（4）布鲁纳（美）：
《教育过程》；提出“学科基本结构”的观点和“发现学习”法。
（5）赞科夫（前苏联）：
《教学与发展》，提出教学“最近发展区”理论，强调教学应走在学生发展的前面。
（6）巴班斯基（前苏联）：
“教学过程最优化”思想。
（7）保尔•朗格朗《终身教育引论》：
终身教育、学习化社会。
（8）埃德加富尔：
《学会生存》建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。
4、教育学研究在当代的发展趋势：
学科发展的分化与综合；理论导向的冲突与融合；研究方法的多元与互补
5、教育学的研究方法常用的有：
观察法、文献法、调查法（全面、重点、抽样、个案调查）、实验法（单组、等组、循环实验法）、比较法、个案研究法。
P35（各自概念）
第二章教育与社会的发展
第一节教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的制约（决定教育性质的根本因素）：
1）政治制约教育的领导权和享受权；2）政治决定教育目的的性质和思想品德教育的内容；
3）政治经济制度制约教育制度（现状、改革）；4）教育相对独立于政治经济制度。
1、教育管理的三种体制：
中央集权制（我国）；地方分权制（美国、加拿大）；中央和地方合作制（英国）。
2、政治经济制度对教育的作用具有双重性并是有限度的。
二、教育对政治经济制度的影响：
（简答、填空）
1）培养合格公民，造就政治人才；2）宣传思想，形成舆论；3）促进社会政治民主化
第二节教育与生产力
★一、生产力对教育的决定作用：
（简答）
1）生产力的发展为教育的发展提供基础性条件（人力、时间、财力、物力）；
2）生产力的发展水平决定教育的规模和速度；
3）生产力的发展水平对人才培养规格和教育结构有制约作用；
4）生产力的发展水平对教育的内容、手段和组织形式的变革有有决定作用。
在知识经济中，人们把知识分为四大类：
①知道是什么；②知道为什么；③知道怎么做；④知道谁有知识
★二、教育对生产力的促进作用：
（教育的经济功能）（简答、论述）
1）教育是实现劳动力再生产的重要手段（潜在的劳动力转化为现实的劳动力）；
2）教育是科学知识再生产的手段（潜在的生产力转化为现实的生产力）；
3）教育投资是人力投资的一种，其经济效益远大于物质投资：
美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，证明了教育对经济发展的巨大贡献。
第三节教育与科学技术
一、科学技术对教育的影响
首先，对教育的动力作用。
其次，科学的发展不但为教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循科学的轨道前进。
具体表现在：
1）科学技术发展对教育者素质提出了更高要求；2）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段；
3）科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新。
二、教育对科学技术发展的作用
1）教育能完成科学知识的再生产2）教育推进科学的体制化3）教育具有科学研究的功能4）教育具有推进科学技术研究的功能
三、信息技术与教育
1）信息技术改变着人们的知识结构和教育内容；2）信息技术改变着教学和教育的观念；
3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（网络教育）
第四节教育与文化
文化的五种表现形态：
物质形态；制度形态；观念形态；活动形态；心理、行为形态。
一、文化对教育的作用：
1）社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展与完善；2）社会文化发展促使学校与社会联系加强；
3）社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化；4）文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
二、教育对文化的作用（简答、填空）
1）教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；2）教育是促进社会文化交流与融合的重要手段；
3）教育是社会文化创造和更新的重要手段。
三、学校文化
（一）学校文化界说：
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。
（二）学校文化的特征：
1）组织文化；2）整合性较强的文化；3）以传递文化传统为己任；4）以校园文化为缩影
★①学校精神或观念文化：
校园文化的核心；
②校风是学校精神文化最重要的内容，是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体。
（三）学生文化（简答、填空）
1、学生文化成因（个人、学校、家庭、社区）：
1）学生个人的身心特征；2）同伴群体的影响；3）师生的交互作用；
4）家庭社会经济地位；5）社区的影响
2、学生文化特征：
1）过渡性；2）非正式性；3）多样性；4）互补性；5）生成性
第五节教育的相对独立性
一、教育相对独立性的含义：
是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。
二、教育相对独立性的表现：
1、教育具有历史继承性：
1）教育内容的继承；2）教育制度、组织形式的继承；3）教育理论与经验的继承（启发式教学、教学相长、长善救失、因材施教）
2、教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性：
（1）滞后性；
（2）超前性：
从总体上看，教育与社会发展永远处于不平衡的矛盾之中，改革是取得教育发展与社会发展相对平衡的基本途径
第三章教育与个体身心发展
第一节个体身心发展概述
一、个体身心发展：
是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程。
包括两个方面：
身体发展、心理发展。
1、身体发展是指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强；
2、心理发展包括认知因素（感觉、知觉、记忆、思维）和非认知因素（情感、意志、兴趣、需要、个性）的发展；
3、身体发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着身体的发展；
二、个人身心发展的特殊性
1）个人身心发展是在社会实践过程中实现的；2）个人身心发展具有能动性
三、个体身心发展的动因
1）内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物有：
（1）孟子：
中国古代内发论的典型代表；
（2）柏拉图（希腊）：
西方古代内发论的典型代表；（3）弗洛伊德（奥地利）：
人的性本能是最基本的自然本能；（4）威尔逊（美）：
基因复制是决定人一切行为的本质力量；（5）格塞尔（美）：
强调成熟机制对人发展的决定作用
2）外铄论：
强调人的发展主要依靠外在的力量。
代表人物有：
（1）荀子：
性恶论。
强调人只有通过学，才能发展善；
（2）洛克（英）：
白板说：
认为外部力量决定人的发展状况；（3）华生（美）：
“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼。
”——环境决定论
3）多因素相互作用论：
认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果——辨证唯物主义的观点。
四、个体身心发展的一般规律（简答或论述）
1、不均衡性——教育活动要善于了解成熟期，捕捉发展关键期（最佳期）：
个体在发展过程中，形成某方面的能力达到某种水平可能性最大的时期。
例如，2-3岁是口头语言发展的关键期，4-5岁是学习书面语言的最佳时期
2、顺序性——教育活动要循序渐进
3、阶段性——个体在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教育要针对不同年龄阶段的受教育者采取区别对待的方法。
4、个别差异性——教育活动要因材施教，切忌“一刀切”和“一锅煮”的教学方式。
5、互补性——培养受教育者自信与努力品质、取长补短的重要
6、稳定性和可变性----要求从实际出发。
第二节影响个体身心发展的主要因素（遗传素质、成熟机制、环境和个体实践活动）
一、遗传对个体发展的影响
（一）遗传是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点。
（二）遗传在个体身心发展中的地位：
（遗传对个体身心发展的意义）
1、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性
2、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
3、遗传在人的发展中的影响不能夸大
二、成熟对个体发展的影响
（一）成熟的概念：
指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童发育为成人。
其主要标志—生理方面具有生殖能力；心理方面具有独立自主的自我意识。
（二）成熟对个体身心发展的意义：
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能与限制。
格塞尔（美）：
双生子爬楼梯的实验—一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练——成熟决定论。
三、环境对个体发展的影响
（一）环境的概念：
泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
（二）环境对个体发展的影响（简答）：
1、为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；2、对个体发展的影响有积极和消极之分；3、人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的。
“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”这句话夸大了环境因素对人的身心发展的影响。
四、个体主观能动性对个体发展的影响
促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是个体主观能动性；实践活动对个体的发展有着决定性作用。
第三节教育在个体身心发展中的作用
一、教育对人类地位的提升（教育的基本功能，教育以人为本的基本性质）
1）教育对人价值的发现；2）教育对人潜力的发掘；3）教育对人力量的发挥；4）教育对人个性的发展
二、学校教育在人的发展过程中起主导作用
1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，教育效果较好；
3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
三、▲学校教育在个体身心发展中的特殊功能（简答、论述）
1）按社会的基本要求对个体发展的方向和方面作出社会性规范；
社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，学校通过各种教育活动促使学生达到规划的目标，学校教育不仅影响着学生发展的内容，也影响着学生发展的方向。
2）学校教育具有加速个体发展的功能：
学校教育目标明确、有教育科学理论的指导，能够有效地促进个体发展的进程。
维果茨基“最近发展区”理论-——儿童发展已经达到的水平和可能达到的水平之间的距离就是“最近发展区”。
3）学校教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值；
学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，对个体今后的进一步学习具有长远价值。
4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；
学校教育能够发现学生个性特点，有针对地采取教育措施，促进学生特殊才能和个性的发展。
第四节普通教育促进学生发展的特殊任务
1、少年期的年龄特征：
身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。
危险期，心理断乳期。
2、青年期的年龄特征：
个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人生定向时期，个性定型时期
3、初中教育的个体发展任务——“帮助少年起飞”：
给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自
我意识和理想自我。
4、高中教育的个体发展任务：
帮助青年正确处理个体与社会的关系，提高青年自我调节生活和心理状态的能力。
第四章教育目的
第一节教育目的的概念和层次结构
1、教育目的概述：
广义：
主体对受教育者的期望或理想设计；狭义：
国家对教育要培养出什么样人才的总的要求（常用义）。
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。
2、教育目的作用（填空、选择）：
1）导向作用2）协调作用3）激励作用4）评价作用
3、教育目的组成：
1）就教育所要培养出的人的身心素质作出规定；2）就教育所要培养出的人的社会价值作出规定
4、教育目的的层次结构：
1）国家的教育目的；2）学校的培养目标；3）教师的教学目标：
布卢姆《教育目标分类学》，教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系；教学目标与教育目的、培养目标是具体与抽象的关系。
第二节制定教育目的的基本依据（简答）
1、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景（客观）
1）教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合；2）教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平；
3）教育目的随着人类社会的发展而演进。
2、教育目的体现了人们的教育理想（主观）
1）社会本位论：
以柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰勒等为代表，基本观点是：
教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。
2）个人本位论：
以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点：
教育目的应该根据人的本性的需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的、最完善的发展。
3）文化本位论：
以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点：
强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。
3、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律（客观）
4、马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础
（一）分析了资本主义社会中人的片面发展；
（二）分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件；
（三）提出和论述了人的全面发展的内涵；（四）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。
马克思主义关于人的全面发展学说的本质内涵：
人的身心自由充分和谐发展；包括以下几个方面：
1）人的全面发展的全面性反映人对生产力总和的全面占有；
2）人的发展指人的体力与智力、能力与志趣、道德精神与审美精神等多方面的发展；
3）人的全面发展是自由、和谐的发展；
4）人的全面发展不仅指全社会人的全面发展，而且个人的全面发展是全社会人全面发展的条件。
第三节我国的教育目的
1、我国社会主义时期教育目的的演化
1）1957年：
培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
2）1982年：
《宪法》规定国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
3）1985年：
《中共中央关于教育体制改革的决定》：
有理想、有道德、有文化、有纪律。
4）1995年：
《教育法》规定：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
2、我国当前的教育目的的基本精神（简答、论述）
1）我国当前的教育目的：
造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
2）其中体现的基本精神：
（1）坚持社会主义方向
（2）培养全面发展的人（3）培养现代人的品质
①要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；
②要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；
③适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
3、素质教育的基本观念（简答、论述）：
1）素质教育是面向全体学生的教育；2）素质教育是全面发展的教育（德育、智育
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