师教课堂教学中的方法与策略论文正文大学论文.docx
《师教课堂教学中的方法与策略论文正文大学论文.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《师教课堂教学中的方法与策略论文正文大学论文.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
师教课堂教学中的方法与策略论文正文大学论文
目录
摘要I
ABSTRACTII
第1章绪论
1.1现实世界的教与学1
1.2教学策略的研究概述2
1.3当前中学教学分析4
第2章教师课堂教学中的方法与策略
2.1有效的课堂提问6
2.2“三心二意”培养问题意识9
2.3“四多四少”策略促课堂高效10
2.4恰当创设教学情景11
2.5培养学生的创新能力14
2.6低起点、高质量15
第3章学生自主学习策略
3.1合理安排学习时间16
3.2多角度思考打破思维定势，主动提出问题16
3.3温故而知新16
●
参考文献17
致谢18
摘要
教学策略是教师为了实现教学目标，根据教学情境的特点，对教学过程进行的系统的决策活动。
教师教学策略的设计和实施不仅受到教师自身认知风格的影响，还受制于学生的认知水平；学生的认知能力也不仅影响其对学习材料的理解，同时还影响着他们对教师教学策略的有效选择和适应。
在有关教师教学策略的研究中，研究学生认知风格的特点和教师教学策略的学生适应性问题，并以此为基础来探讨教师的教学策略，具有很强的理论意义和现实意义
关键词：
教学策略；有效学习;中学生；认知能力
ABSTRACT
Teachingstrategiesarethedecisiveactivitiesmadebytheteachersforfulfillingtheteachingaimsaccordingtothecharacteristicsinvariedteachingsituation.Itisknownthatthedesignandfulfillingoftheteachers’teachingstrategiesarenotonlyinfluencedbytheirowncognitivestylesbutalsobythoseofthestudents’.Atthesametime,thestudents’cognitivestylesmatterswhentheyunderstandthelearningmaterialsandselectoradapttotheteachingstrategies.Inthepsychologicalandeducationalfields,itisusefultolearnthestudents’cognitivestylesandtheirdifferencesinadaptabilitiestotheteachers’teachingstrategiesinthethereticalandrealisticway.Andsodoesmakeinvestigationtotheteachers’teachingstrategiesbasedontheresultsabove.
Keywords:
Designforteachingstrategies;Effectivelearning;Middleschoolstudent;Cognitivecompetence;
第1章绪论
1.1现实世界中的教与学
在许多学校里，教师作为知识的管理者，常常发现自己站在讲台上滔滔不绝地讲课，并以为每个学生都已经学会了自己所讲的内容，时间已经在不知不觉中流逝，这实际上体现了一种“我教-你学”的教学模式。
我们不能想当然的认为教师教了什么学生就掌握了什么，教与学的过程远比简单的指令输入、输出复杂得多，其原因有两点：
第一，教师与学生的交流并不像操作机器那么简单；第二，参与学习过程的个体在学习需要、发展阶段、情感态度、价值观念上存在差异，他们以不同的人生观和意识形态为基础进行学习。
因此，或许教师可能会愿意看到传统说教式的教学方式退出历史舞台。
传统的非互动式教学通常基于这样两个手段：
第一，所有学生都具备同样的智力、能力和潜力；第二，所有学生都会根据指示传授的进度，以不同的步调学习。
然而，学习理论和实践经验告诉我们，事实并非如此。
不同的学生有不同的学习需要，他们会采取不同的方式和策略进行学习。
教与学两者的关系可以是亲密的，也可以是疏远的。
一直以来，对于大部分学生而言，传统的、非互动的、传递式的教学常常与他们保持着疏远的关系。
简单的传递式教学，并不会与学生发生联系。
换句话说，学生并不能掌握这种传递过来的教学信息。
也许，这种传递式的教学在某些时候会与学生发生联系，甚至可能成为他们乐于接受的学习方式，但这种情况的出现只可能是一种巧合。
也许，导致教与学彼此疏远的原因较多，比如，传递过来的教学信息与学生的经验和文化背景相去甚远。
如果教师的教与学生的学之间不能建立联系，我们就把这种教学称为疏远的教学。
对学生而言，教师的教可以是亲密的，也可以是疏远的。
比如，有的教师可以吧一群我们常说的问题学生教得很好，这群学生由于不能与教师建立密切的联系，常常得不到足够的关注。
教师的任务就是与学生以及学生的学习建立联系，使教师的教成为对学生有意义的教。
这种教学就是亲密的教学。
在本质上，疏远的教学建立在对待方式平等的基础之上，在实际的学习过程中，这种疏远的教学往往会导致学习障碍。
而亲密的教学则不同，它通过与学生建立个性化的联系，帮助学生更好的认识自我，它还能够把学生和所学课程联系起来，最终使学生与他们所处的学习系统甚至整个社区产生联系。
1.2教学策略与教学方法的研究概述
策略一词的中文意义源于军事术语，最初是指为实现战略任务而采取的手段。
策略是战略的一部分且具有较大的灵活性，它们之间反映了全局和局部，长远利益与当前利益的辩证关系。
后来，策略泛指为某种目的而使用的手段和方法。
120世纪60年代以来，以美国匹兹堡大学里伯特·格拉泽（R．G1aser）教授等认知心理学家开始使用“教学策略”一词为标志，国内外教育理论界逐渐开始对“教学策略"予以关注和研究。
目前，教育理论界对教学策略的含义的理解仁者见仁，智者见智。
关于教学策略的范畴，目前学术界主要有两类看法：
一是将教学策略视为教和学的策略，认为二者是一致的，在概念使用时不加区别；二是将教学策略视为教的策略，认为学的策略虽然与教的策略有目标上的一致性，但两者的侧重点是不一样的，使用时应加以区别。
在目前的研究中，有专门的学习策略一词，其研究领域也相当独立，并取得一些有影响的成果，本研究所指的教学策略是指教的策略，特指课堂教学过程中教师所使用的教学策略。
与教学策略相关的主要概念有教学设计、教学模式、教学方法、教学思想等，要对教学策略有正确看法，必须搞清楚这些概念之间的区别和联系。
在教学过程中师生相互交往，共同活动，为实现教学目标而采取的方式、手段和途径，就是教学方法。
如我国中小学教学常用的讲授法、谈话法、讨论法、演示法、实验法等就属于具体的教学方法。
教学方法是教学策略的具体化，介于教学策略和教学实践之间，教学方法的选择和使用，受教学策略支配。
教学方法是教学策略在具体教学行为中的体现，而教学策略则包含有监控、反馈内容，包括对教学方法的选择和使用。
如果把教学策略看成是“战略”，那么教学方法就属于“战术”。
因此，掌握了大量的教学方法并不一定表明具有较高的教学策略，教学策略规定和支配教学方法的选择，使教学方法更好地服务于教学目标。
国内外关于教学策略分类的研究
“教学策略"一词在我国教育文献中的出现是20世纪80年代以后的事，而且这一术语是伴随“教学模式”、“教学设计”等概念而出现的，在许多关于“教学模式”或“教学设计”的研究中，教学策略只是作为其下位概念而出现，至于教学策略的内涵与外延，则研究较少，概念用得也较随意。
例如，在吴也显谈到“教学模式”的概念时，他指出“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法。
”在这他把教学模式与教学策略和方法联系起来，但在其后的“教学模式”的具体研究中，却再也没有提起“教学策略”。
近几年来，人们开始对教学策略进行了一系列的研究，取得一些重要的研究成果。
如下表：
国内外各学者关于教学策略的分类表
史密斯
1.内容限制性教学策略
2.非内容限制性教学策略
（1）言语交流
（2）讲授
（1）课堂教学策略
（2）学生的学习指导
（1）课堂管理策略
①制定学习计划②安排进度③顺利地开展教学活动④观察并对各种不同的事件作出反应⑤把教学活动向
适当的目标引导⑥始终注意学生集体的活动等
（1）师生问和学生间的合作策略
加涅
1．指导策略
（1）清晰明确的教学目标
（2）及时有效的反馈（3）复习巩固必要的知识
2.管理策略
（1）教学活动井井有条
（2）坚持教学常规
李柏黍等
1.指导教学策略
学生在教师的系统讲授和直接指导下学习
2．发现教学策略
皮连生
1．教学事件先后顺序的安排2．传递信息的媒体的选择
3．师生相互作用的设计
张春兴
1．教师主导的教学策略（指导教学）
2．学生自学取向的教学策略
（1）合作学习
（2）发现学习等
施良方
1．课中实施策略
（1）讲授
（2）板书
（3）声像呈示
（4）动作呈示（5）提问（6）讨论
2．指导策略
（1）练习
（2）阅读
（3）活动（4）指导
3．管理策略
（1）课堂时间
（2）问题管理
4．非言语手段、反馈
黄高庆等
1．一般性策略2．特殊性策略
总结国内外关于教学策略的分类的差异和共性，我们把教师的教学策略分为管理策略、教学的实施策略（具体的教学方法）、指导策略和评价反馈策略。
1.3当前中学教学分析
我国社会发展呈现复杂化，对人才需求和要求都有了较大的增长。
通过改革教育方式，提高学生的综合素质，向社会培养更具有实力的人才是当代学校的重要责任。
下面主要针对中学数学来做进一步的分析与研究。
数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括，形成方法和理论并进行广泛应用的过程。
它可以帮助人们更好的探求客观世界的规律，对大量复杂的信息作出恰当的选择和判断，直接为社会创造价值。
因此数学是一门非常有用的科学。
中学数学教材课标主要探讨和研究了中学数学课程标准与教材的建设发展，阐释我国中学数学新课程、新教材的建设理念，简介中学数学课程标准的结构、内容标准、活动探究要求及实施建议，通过案例说明中学数学课程课程标准、教材编写思路、内容体系及特点为了方便学习者的使用，在标准与教材分析基础上，进一步提供中学数学课程教研的相关实践案例与活动。
为了方便学习者的学习与使用，教材注重理论与实践结合、通过案例学习与各项实践与讨论活动，让学习者在学中做、做中学。
教育的根本目的在于向社会输送高质量的人才，这也是学生学习的目的。
对于初中数学教学来说，需要综合考虑未来的成长和社会进步对人才的要求，具体包括以下：
1.专业交流能力
专业交流能力是指学生能够表达个人的专业观点，并得到其他人的认可。
针对初中学生，就需要具备在课堂与教师、同学进行专业交流的能力，能够向老师反映课堂教学难点，与同学讨论数学问题，形成良好的专业表达能力。
2．问题分析能力
问题分析能力是指学生能够根据问题快速的分析，确定相应的解决办法，最终给出阅题的求解结果。
针对初中学生要能够解决课本上的问题，并且形成问题解决能力，能够快速的阅读题目，明确问题的已知和求解问题。
3．逻辑思维能力
逻辑思维能力是指学生能够通过大脑的思考分析相应的过程，并进行问题的演绎，分不同的解决方案，并对比出最优的解决办法。
初中学生的逻辑思维能力表现在对数字的运算缜密性，能够对图形、函数和公式有着敏感的认识。
第2章教师课堂教学中的方法与策略
高效率、高质量，提高学生全面素质，具备创新精神和实践能力，这是教育改革的方向----生本教学。
课堂教学的目的在于促进学生的学习与发展，使每一位学生不断地获得新的知识和能力。
然而课堂教学的时间是有限的，要实现用最少的时间使学生获得最大的进步与发展，就需要每一位教师对课堂教学做多方面深入的思考和研究。
即高效课堂就是要“教师少教，学生多学”“精讲多练，轻负高效”。
其中，采取适宜的教学策略是促进学生有效学习的一个重要方面。
2.1恰当的课堂提问
课堂教学，为着要使学生们具有创造性思维能力，则需要给予机会使他们进行思考。
最普通最简便的方法，便是发出问题。
提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流的教学技能，它在教学中不但使用广泛，为过去和现代的教师所应用，而且同教学本身一样具有悠久的历史，它是师生互相作用的基础，是启发学生思维的手段和方法。
但教师所提问题，不是其随便想到的主管意见，而是在教师备课时，环绕课文设想若干有关的重要问题。
提问在教学中具有重要的意义和作用。
概括起来，在一般的教学情境中，大体上，发问的作用可有以下几种：
1.引起动机：
发起问题，刺激学生急于想了解课文内容，引起其学习动机，而使之对内容感兴趣。
2.启发思维
用问题启发学生的思维作用，极为重要。
在传统的教学情况下，学生没有机会运用自己的思考，听教师讲演，只用听觉；阅读教科书，只用视觉；这与思维能力的发展关系至为微弱；唯有发出问题，使学生不得不用头脑来思考，使可作出适当的回答。
3.考察理解程度
关于一个课题的内容，在授课之后，学生是否理解清楚，教师可发出问题，考察究竟，藉以反馈，促进进步。
4.激发顿悟作用
在学习的过程中，如若发生困难，学生茫然不知如何克服，这时候教师可以发出问题，促其发现学习中意义重点与其间的交互关系，而使之产生顿悟作用，克服困难，解决问题。
5.形成知识结构
要使学生将获得的新知识与已习得的旧知识联系一体，形成结构，教师可以发出提问，使学生明白其内涵的关系，而可产生优良的学习效果。
6.对于理论的评价
为着发展学生的批判性思维能力，教师可以发出问题，要求学生对于一种理论，予以评价，分别其优点与弱点，以及其在社会上或者学术上所可能产生的影响。
7.给予复习机会
关于学习的重要知识，关键性的作用，或与下一课文关系密切的理论，教师可发出问题，以为复习或预习的机会，二使学生了解其重要性。
8.唤起主义重振精神
课堂教学时，如若看到有学生的注意未能集中于学习上，这时，教师可用问题唤起其注意力，使之重振精神，进行学习。
9.总结学习经验
当一个课题或单元学习完毕时，教师可发出问题，藉以帮助学生组织知识，成为系统，欣赏内容的含义，总结学习经验。
10.检验学习目标
关于一个课题学习以后，是否已经达到目标，或达到了什么程度，教师可发出问题，以资检验。
积极的则反馈促进，消极的则指导学生自行弥补或矫正。
教学提问的具体形式与类型是多种多样的，根据不同的划分大致分为以下几类：
1、根据教学提问的水平分类
教育家特内曾根据鲁姆《教学目标分类学》的基本思想创设“布鲁姆---特内教学提问模式。
”在这种提问模式中，教学提问被分成由低到高六个水平，每一水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系：
1.知识（回忆）水平的提问
这一水平的提问可用来确定学生是否已记住先前所学的内容，如定义、公式、定理、具体事实和概念等、这是最低层次的提问，它所涉及的心理过程主要是回忆。
在这类提问中常使用的关键词是：
谁、什么是、什么时候等。
2.理解水平的提问
这一水平的提问可帮助学生组织所学的知识，弄清他们的含义。
这类提问要求学生能够用自己的话来叙述所学的知识，能比较和对照知识或事件的异同，还要求学生能把一些知识从一种形式转化为另一种形式。
在这类提问中，常用的关键词是：
用你自己的话叙述、比较、对照、解释等。
3.应用水平的提问
这类提问可用来鼓励和帮助学生应用已学知识解决问题。
应用水平的提问要求学生能把所学的某些规则或理论应用于某些问题，对问题进行分类、选择，以确定正确的答案。
这类提问中常用的关键词是：
应用、运用、分类、选择、举例等。
4.分析水平的提问
这类提问可用来分析知识的结构、因素、弄清事物间的关系或事项的前因后果。
这类提问要求学生进行批判性思维，能够分析资料，以确定原因，进行推理。
常用关键词是：
为什么、什么因素、得出结论、证明等。
5.综合水平的提问
这类提问可用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系。
这类提问常用于发展学生的创造能力。
它所考察的是学生对某一课题或内容的整体性理解，它要求学生能进行预见，创造性的解决问题。
常用的关键词是：
预见、创作、如果......会......、总结等。
6.评价水平的提问
这类提问可帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。
它要求学生对一些观念、价值观、问题的解决办法或伦理行为进行判断和选择，也要求学生能提出自己的见解。
常用关键词是：
判断、评价、你对......有什么看法等。
2、根据教学提问的信息交流形式分类
1.特指式提问
这是对某个特定的学生直接发问。
这种提问可以使学生集中注意力，用于检查个别学生的学习效果。
2.泛指式提问
这种提问不先确定某一个人来回答问题，其目的是为了引起全班同学的思考或讨论。
当一个泛指性问题提出后，教师希望学生有多种答案。
3.重复式提问
在某个学生提出一个问题后，教师重复这个问题，让别的学生来回答。
这种提问可以突出教学的重难点，调动学生质疑和解疑的积极性。
4.反诘式提问
当教师提问得不到学生回答时，他并不急于纠正其中的错误，而是针对错误提出反问，使学生原以为正确的答案被证明错误的、漏洞百出的。
5.自答式提问
这是并不期望学生回答的问题。
教师先提出问题，稍作停顿，让学生思索一下，然后自己作答。
这种提问常常用来实现教学内容之间的过渡。
三、根据教学提问的内部结构分类
总分式提问、台阶式提问、连环式提问、插入式提问。
2.2“三心二意”培养问题意识
在教学中我们不难发现，有时候一堂课学生在不断地回答问题，当教师手头的问题解决完了，这节课也就“顺利”完成了。
这种做法忽略了一个基本事实：
老师的主观思维是不可能代替学生对这一课题的思维的；学生经历的只是肢体上的活动而非思维深层次的活跃。
个中原因，乃是老师用“暗含方法”的提问抹杀了学生的独立思考，使学生逐渐丧失发现问题和提出问题的能力。
那么，怎样在小学数学教学中培养学生的问题意识呢？
我们不妨从“三心二意”入手。
一、“疑心满腹”，孕育问题意识
“疑心满腹”即心中充满疑问。
敢于、善于质疑是探求知识的开始，也是创造性思维的起点，更是问题意识的无形孕育。
为此，在课堂教学实践中，我们不妨先让学生预习新课，以疑生问。
预习新课时设疑问难，让学生“疑心满腹”的同时，教师要引导学生如何在预习中恰当“发问”，强化学生“自问”意识，并鼓励学生试着解决自己提出的问题。
这是一个长期的过程。
针对学生不同的发展阶段，可逐步提出以下预习要求：
1.阅读课本上例题的分析和解答过程；
2.根据例题要求，尝试操作；
3.选择与例题相似的题目试练习；
4.对不理解的分析、解答过程做上记号，或记在笔记本上。
预习过程中产生的疑问，可在课前询问老师或同学，或课中学到哪一处时随时提问。
这样不仅加强了预习能力的培养，也在无形中提高了学生的提问能力。
这个问题往往容易被忽视，经过解释，学生对“误差”有了更深刻的理解，同时对自己往后的操作活动提出更高的要求。
更重要的是，引起老师对一些细节问题的关注，从而能够更多的站在学生的角度去钻研教材，设计教案，可谓“一问多得”。
二、“安心立问”，沉淀问题意识
“安心立问”即给学生营造一个和谐宽容的课堂氛围，让学生“安心”地提出问题，酣畅淋漓地表达出心中的所感所思。
在传统的课堂教学中，学生更多的是处于一种“问题意识单薄状态”，究其原因：
1.怕提的问题不恰当受到教师的指责；2.怕受到同学嘲笑。
为此，我们不妨改革一下传统的评价体系，将提出问题也作为评价学生的一个方面。
三、“众心如诚”，迸发问题意识
“众心如诚”即充分调动孩子的“众心”让学生进行小组合作、同桌合作，使学生在合作交流中发现更多有价值的问题，从而激起学生质疑、爱疑、善疑的兴趣。
加强合作也是培养学生意识的一种非常手段，因为合作中学生间互相启发，思维互相碰撞，新问题就会层出不穷。
四、“美意延年”，递增问题意识
“美意延年”即多向学生提供一些“金点子”，教给学生提问的方法和技巧，让学生的问题意识逐级递增。
“授人以鱼，不如授人以渔。
”可见“学会”是前提，“会学”才是目的，这是一个逐步前行的过程。
2.3“四多四少”策略促课堂高效
策略一：
教师少一点儿包办，学生多一点儿预习
我们应该把课本研读还给学生，变教师的“讲读为主”为引导学生“研读为主”。
通过课前预习研读，促进课堂教学中师生之间，学生之间交叉吸引，设疑答疑，使教师变包场为导演，使学生变被动接受为自主探索，以提高课堂教学效果。
策略二：
教师少一点儿讲述，学生多一点儿交流
教师要改变“一人讲课，全班静听”的思想认识和不当的做法。
语文课堂是思想的放飞，是感情的奔流，是唇枪舌剑的辩论。
针对课文阅读只有在学生各抒己见争论不休的氛围中才能读出深意，学生也才能更全面地掌握阅读方法和技巧。
这就要求教师要把学习活动的空间权交还给学生。
学生只有在主动而愉悦的学习中去享受自己的学习成果。
他们的思维才会不再囿于书本，而会把书本知识延伸到其他的学习，并将会使自学成为一种习惯。
策略三:
教师少一点儿提问,学生多一点儿质疑
传统的教学是“教师事无巨细、面面俱到的讲解，而学生只是机械而被动的接受和记忆。
其实，这样教学模式下的学生的学只是表面而肤浅的认识，是教师“自我感觉”满意取代了学生的感觉。
结果是课堂上学生无发问，犹如一潭死水；教师的提问，学生都是记忆中的标准答案。
自然学生也就“提不出问题”。
古人说：
“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”，有疑问，才有学习的内驱力。
人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的。
课堂上要让学生思，必先教有疑。
阅读教学中，教师要积极引导、启发想象，鼓励他们敢想、敢疑、敢问，重视学生质疑能力的培养，进而进行发现的问题教学，激励学生自主探索的学习。
创建高效的课堂的实践证明：
没有学生质疑的课算不上好课；把学生教得“提不出问题”的课也不能算好课。
学生的“问”是他们学习思考过程中发生“质”的变化的体现。
学生不发问恰恰说明了他们的认识仅仅只限于肤浅的知识面，毫无深入拓展可言。
因而，我们要重视学生每一个质疑并从其中发现闪光的东西。
策略四：
教师少一点儿评价，学生多一点儿自主
让学生主宰课堂。
教师走下讲台学生始终是课堂教学的主角,教师敢于放手，相信学生。
给学生创造一个民主宽松自由的学习环境,这是课堂教学成功的一个重要因素。
让学生在教师创造的轻松环境里扮演课堂的主宰者。
许多实践证明：
只有把学习的主动权还给学生。
才能最大限度的调动学生主动性与积极性。
课堂上要时时充斥着挑战，教师应给学生提供广阔的展示空间。
因为只有有了展示，才会有挑战；只有有了挑战，才能激活课堂。
2.4恰当创设教学情境
创设科学有效的教学情境，有利于激发学生学习的兴趣。
良好教学情境的创设，对学生有效的学习会产生积极地影响。
良好的教学情境创设会充分开发学生的情商，激发他们的学习动机、好奇心和求知欲望，促使他们的思维进入最佳状态，并在学习的过程中获得良好的情感体验，使他们的学习变得有趣、有效、自信，进而取得成功。
因此，如何创设科学、有效的教学情境，激发学生学习数学的兴趣是我们每一位教师应当时刻关注问题。
同时要掌握情境创设的方法，创设出
升级会员 