读余文森教授的《有效教学十讲》有感.docx
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读余文森教授的《有效教学十讲》有感
读余文森教授的《有效教学十讲》有感
海南省农垦直属第三小学罗何荣
《有效教学十讲》是余文森教授二十几年来对课堂教学观察、思考所积淀下来的智慧结晶，作者以“对人的成全”为内在尺度，通过对课堂教学耐心、细致的省察，见微知著，道出许多启人心智的关于有效教学的独特见解。
第一讲:
教学的有效性。
在这一讲中，余教授主要讲解了四个问题：
一是教学有效性究竟指什么？
二是新课程教学的有效性主要表现在哪里？
三是如何克服无效和低效的教学？
四是怎样从有效教学走向优质教学？
在讲解第一个问题教学有效性究竟指什么时，提到教学的有效性最终应该落到学生的学习上，即学习的有效性。
而考量学习的有效性就要从三个指标入手，学习速度、学习结果、学习体验。
一节课的教学时间是有限的，这就要提高单位时间的教学质量和效率，余教授也理出了低效教学的几个表现。
如何提高课堂有效性？
仁者见仁智者见智，但众所周知，制定有效的教学目标，实施课堂教学有效性的前提.
在讲解第二个问题新课程教学的有效性主要表现在学生、教师、课堂教学。
新课程在提高教学有效性上使学生变爱学习了，综合素质提高了等等；使教师观念变了，角色变了；使课堂教学目标变了，课堂气氛活起来了。
在讲解第三个问题克服无效和低效的教学的方式时，书中首先介绍了无效和低效教学的主要表现，1、三维目标的割裂；2、教学内容的泛化；3、教学活动的外化；4、教学层次的低下；5、预设与生成的冲突、对立。
因此提出了五个对策，1、课堂教学的目标要清楚，每一节课都要有明确的教学目标。
2、注重学科特色（每节课都应该有中心、有重点）。
3、发挥学生的主体性、主动性。
4、提高教学的层次（教师走在学生的前面，教学走在学生的前面，要着重于最近发展区）。
5、预设跟生成要统一。
在讲解第四个问题从有效教学走向优质教学中，把教学及其改革分为三个层次，首先要让课堂活起来；其次要从无效、低效走向有效；最后要从有效走向高质教学（优质、高效、高境界）。
书中从两个维度分析考察优质教学。
一个是学的维度，一个是教的维度。
学的维度就是要考察学生是否是优质学习，从五个维度考察和分析：
情绪状态、学生在课堂的参与状态、交往状态、思维状态、生成状态。
教的维度就是从教师的维度来考察，从五个维度来考察和分析：
思想、智慧、激情、个性、文化。
学习感悟：
如何有效的提高课堂教学的有效性，需要很多策略的相互渗透和相互使用，在不同的教学内容下需要教师智慧的、合理的采用相应的策略，这也是一个艰巨的过程。
因此，如何有效的提高课堂教学的质量需要我们不断地探索，因人因时及时调整教学模式。
第二讲:
教学的生成性。
在这一讲中，余教授主要讲解了四个问题：
一是新课程为什么凸显教学的生成性？
二是强调生成性是否意味着否定预设？
三是当前教学实践中存在哪些生成误区？
四是如何处理预设与生成的关系？
学习感悟：
学生在课堂上的学习权利主要表现在：
①作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；②独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；③质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利；④因为自己见解的独特性或不完善性乃要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。
至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。
这里要特别强调的是学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。
教师应该明白：
学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。
正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。
只有出了错，课堂才能生成。
在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。
教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。
为此，教师不仅教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。
课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。
第三讲：
三维目标，这一讲中围绕了四个问题展开：
一是三维目标是三种目标吗？
二是强调三维目标是否意味着否定“双基”？
三是怎么处理知识技能与过程方法的关系？
四是怎样在教学中关注情感、态度和价值观？
对于三维目标是否是三种目标的分析中，对于三维目标要求我们应该既关注知识技能，又关注过程方法，还渗透了情感态度价值观。
要知道我们强调三维目标，不是三种目标，我们在教学的各个过程、各个阶段当中应该始终如一地贯穿三维目标整合的理念。
对于三维目标和双基上，提到双基是指基础知识、基本技能，它是过程方法、情感态度价值观的载体和依托。
书中提到新课程强调三维目标并不是要忽视”双基”，应该要把双基纳入到三维目标框架当中，跟情感态度价值观、过程方法融为一体。
处理知识技能与过程方法的关系时，提出知识技能应该与过程方法整合，教学中结论相对来说是单一、封闭、简洁的，过程相对来说是多样、开放、复杂的，我们应该让学生真正的理解和领会。
教学中要关注情感、态度和价值观，是以人为本思想在教学中的体现，它的实质是关注人。
教学永远具有教育性，我们应该把每个学生都当人看。
对于情感、态度和价值观的宗旨，核心是对人的关注、对人的尊重及对人的关爱。
这是我们最根本的教育意识。
学习感悟：
怎样打造有效课堂？
通过此书，我做了如下概括：
让“有效课堂”理念深入自己的思想灵魂，让孩子做课堂的主人，时刻准备好课堂预设，对课堂生成要机智地应对，让生成符合孩子心理，贴近文本主旨。
让三维目标（知识和技能，过程与方法，情感、态度和价值观）在课堂中得到综合地再现，让孩子在自主、合作、探究中自然地达到“三维目标”。
创造积极的、有价值的教学情境，通过认识学生、认识学科来实现对孩子的真正关注。
关注孩子，关注生命，关注心灵——这是有效课堂的前提。
没有这做指导，所谓的有效教学就不能提高到一定的层次和境界。
我们的课堂，必须让孩子成为主人，不能让他们成为配合老师上课的左右手。
教学中要关注情感、态度和价值观，是以人为本思想在教学中的体现，它的实质是关注人。
教学永远具有教育性，我们应该把每个学生都当人看。
对于情感、态度和价值观的宗旨，核心是对人的关注、对人的尊重及对人的关爱。
这是我们最根本的教育意识。
第四讲:
教学情境，这一讲也从四个方面进行了讨论，分别是：
为什么要创设教学情境，教学情境有什么意义？
教学情境有哪些主要类型？
当前教学情境创设存在哪些误区？
如何创设有价值的教学情境？
情境有两个要素：
一个是“情”，一个是“境”。
情能够激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲。
境就是用一种直观的方式，再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景（也就是桥梁）。
教学情境的主要类型有6种。
第一种，借助实物和图像创设的教学情境。
实物主要是指实物、模型、标本以及实验、参观等。
图像是一种直观的工具，包括板书、图画、挂图、幻灯、录像、电影、电脑等电化教学手段。
第二种，借助动作或者活动来创设教学情境。
这里所强调的动作的形象化，从理科的角度来说，主要是指操作，从文科的角度来说，主要指表演。
还有学生活动和教师演示都能创设直观情境。
第三种，借助语言创设教学情境。
从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性要求：
声情并茂的朗读、绘声绘色的描述、贴切精彩的比喻。
第四种，借助新旧知识和观念的关系与矛盾创设的教学情境。
我们可以根据知识的内在联系，利用知识的迁移，创设情境，让学生自己探索出计算方法，学生乐学、会学，真正成为学习的主体。
第五种，借助“背景”创设的教学情境。
课堂教学的背景知识主要包括：
作者介绍、时代背景、历史典故。
第六种，借助问题创设的教学情境。
总而言之，教学情境可以是以下几种：
场所、故事、设计、主题、剪辑。
学习感悟：
新课程教学要求课堂上要有学生活动，但通常是有活动没体验。
课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”。
其实这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。
活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：
“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。
但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。
有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽.
第五讲:
教学关系，这一讲从4个问题进行分析：
学生究竟具有哪些特性；教师的态度如何影响学生的成长；如何建立师生共同发展的教学关系；为什么要提倡和强调对话。
书中提出提高教学有效性的前提：
认识学生并且了解自己所教的学科。
著名教学论专家江山野先生认为，学生具备的特性有“向师性”和独立性。
“向师性”是学生的本质属性，表现在：
1、凡是学生都具有一种学生感（我是学生，我要学习，我要听老师的教导）；2、学生有这样一个共同心理（无论学习哪一门课都希望有个好老师；无论在哪个班级学习，都希望有个好的班主任）；3、学生还有一种共同的心理（希望得到老师的注意，希望老师多看我一眼，多关注我一下）。
书中提到平时老师有威信，指的就是这个老师一出现，学生在他面前立马就有学生感。
学生的独立性表现在四个方面：
1、每个学生都是一个独立的人；2、每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；3、每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求；4、除非有特殊的原因，每个学生都有相当强的学生能力。
综上所述，我们在教育教学工作，既要以学生的“向师性”为基础，又要以学生的独立性为导向。
在讨论教师的态度对学生成长的影响中，主要指的是教师对学生的态度对其影响。
教师对学生的态度的核心就是对学生的关爱和尊重。
态度主要表现在：
语言、动作方式、眼神方式。
要知道教师对学生的不良态度，是对学生的一种“心灵施暴”或者“情感敲诈”，即为支配或冷漠。
学习感悟：
新课程的教学下，大多数人都认为好学生是夸出来的，导致夸奖泛滥，为夸奖而夸奖。
新课程强调对学生的尊重、赏识，于是很多教师便不管学生怎样表现，都一味给予表扬，回答错了就表扬他有勇气。
事实上一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。
对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。
对教师而言，教学固然要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。
素质是“教育”出来的，而不是”夸“出来的。
尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。
第六讲:
有效教学的三条“铁律”。
第一条铁律：
“先学后教”——以学定教；第二条铁律：
“先教后学”——以教导学；第三条铁律：
温故知新”——学会了才有兴趣。
第一条铁律“先学后教”——以学定教告诉我们，当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力的时候，必须先学后教。
前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出两种发展水平的思想——现有发展水平和最近发展水平。
只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。
铁律“先教后学”——以教导学告诉我们，当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学，边教边学，但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，就是教师致力于教学生学会学习。
所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成从教到学。
先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题的能力，转化为学生的独立学习能力。
铁律“温故知新”——学会了才有兴趣，告诉我们新知识的教学必须基于学生的原有知识，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织转化而成的。
第七讲:
新课程教学改革成绩与问题反思。
这一讲讲存在四个方面的问题：
三维目标确立与教学目标虚化；课程资源开发与教学内容泛化；学生主体性的凸显与教师使命的缺失；教学方式的多样化与教学过程的形式化。
三维目标确定与教学目标虚化分析上，在传统教学中只关注知识的接受和技能的训练，过程和方法、情感态度和价值观受到了冷落和忽视。
因此，为了让三维目标有机整合，要把过程和方法视为课堂教学的重要目标，关注学生的情绪生活和情感体验。
可是因为对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，使教学目标虚化，表现在：
1、知识和技能目标该实的不实；2、过程和方法目标，出现了“游离”的现象；3、情感态度价值观出现了“贴标签”的现象。
课程资源开发与教学内容泛化的分析上，说到课程资源是本次课程改革的一个亮点。
课程意识的确定和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了实质性的变化。
但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容泛化的现象，突出表现为：
1、教材受到了冷落（超越教材的前提是基于教材）；2、为了情境化而设置情境；3、联系实际变成了一种装饰。
学生主体化的凸显与教师使命的缺失的分析上，虽然新课程改革下使教学进步很大，但也有些问题不容忽视，表现在：
1、强调了学生的独特见解（体验），却忽视了对文本的基本尊重；2、强调了学生的自主性，即自主建构，却忽视了教师的引导，即价值引领。
3、强调了对学生的尊重、赏识，却忽视了对学生的正面教育。
教学方式的多样化与教学过程的形式化的分析上，提到学习方式改革是本次课程改革的一个亮点。
教学方式上面出现形式化，盲目化，具体表现在：
1、“对话”变成“问答”；2、有活动却没有体验；3、合作有形式却无实质；4、课堂有温度却没有深度；5、有探究之形却无探究之实。
第八讲：
新课程学习方式的基本特性。
这一讲包括了主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性和创新性等八大特性。
主动性是新课程学习方式的首要特性，表现在具体学习活动中是“我要学”。
学生学习的内在需要一方面表现中为学习兴趣，另一方面表现为学习责任。
独立性是新课程学习方式的核心特性，表现在具体学习活动中是“我能学”。
独立性是客观存在的、学生所普遍具备的一种根本特性。
独特性是指学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。
同时独特性也意味着差异性。
新课程学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个性化和教师指导的针对性。
意义性是新课程学习方式必须具备的基本特性。
有意义学习是一种以思维为核心的理解性的学习。
有意义学习的心理机制是同化，产生的条件为：
1、学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念2、学习者本人应具备有意义学习的心向。
交往是人的基本的存在方式，是新课程提倡合作学习的心理学依据。
交往的意义是使知识增值、活跃学生思维。
除此以外，交往可以满足学生对归属感和影响力的需要、发展学生分享和利他性的品质。
体验性是新课程学习方式的突出特性，在实际的学习活动中，表现为：
强调身体性参与、重视直接经验、重视感性因素。
问题是产生学习的根本原因，新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。
所以，新课程中特别强调问题意识的形成和培养。
创新表现为突破和超越，新课程中鼓励创新，创新性主要表现为怀疑精神、批判精神。
从意识角度来说，学生的怀疑精神突出表现为：
不满足于现有的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。
从能力角度来说，创新性主要表现为求异思维、发散思维。
学习感悟：
从意识的角度来说，创新性主要表现为怀疑精神（批判精神），具有怀疑精神的人有三个特点：
其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求。
在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：
不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、教材、教师提出质问和怀疑。
培养学生怀疑批判精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。
理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信最终使批判精神不能得以张扬和生发。
从能力的角度来说，创新性主要表现为求异思维（发散思维），求异思维是创新思维的重要特征之一，这个特征贯穿于创新活动的始终。
思维的求异性是指人们在认识过程中着力于发掘客观事物的多质性和差异性、现象与本质、形式与内容之间的不一致性以及已有知识的局限性等，它主要以发散性思维方式来实现。
发散思维韵基本特征主要有：
第一，流畅性，即思路畅通、流利，能在短时间内发表较多的概念。
第二，变通性，即思考能变换角度，不限于某一个方面；能提出各种不同的解决问题的办法；富有迂回变化的思路。
第三，独创性，即反应与众不同，能提出聪明的解决办法，能产生不同凡响的效果。
培养学生求异发散思维要特别注意引导学生破除对事物认识上的各种功能固着和思维定势（惰性），这种惰性突出表现为沿袭固有的处事惯例、权威意识和无批判意识等现象。
显然，上述八个特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的。
却是一个有机的整体。
我们必须从整体的高度来全面把握新课程学习方式的精神实质，惟其如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。
第九讲主要讲的是校本研究的三个基本要素，这三个基本要素分别是自我反思、同伴互助以及专业引领。
自我反思，是教师以自己的职业活动为思维对象，对自己在职业中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。
自我反思的实质是自我对话和自我诘难。
自我反思根据内容的不同，可以大致分为：
1、指向行为、观念及其角色层面的反思；2、指向设计、实施及其结果层面的反思；3、指向个性、风格、机智及其智慧层面的反思。
我们也看依据反思所涉及的教学的进程，将教学的反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
而我们在进行自我反思时，可以从教学实践、理论学习、相互借鉴三个层面展开。
在教学实践中，进行自我反思应该记录三点：
1、总结成功的经验；2、查找失败的原因；3、记录学生情况。
自我反思可以采取内省式反思、交流式反思、学习式反思以及研究式反思。
通过不断的自我反思，可以提高教学工作的自主性，提高教学经验的质量，形成优良的职业品质，促进缄默知识显性化。
同伴互助，是校本研究的一项重要内容，是指两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。
同伴互助有利于探索并解决较复杂的教育教学实际问题；有助于提升教育教学质量；更有效地促进教师个人和集体的共同成长；并且同伴互助所进行的研究其推广价值和效益也比较大。
同伴互助可以采取对话（信息交流、经验共享、深度会谈或课改沙龙、专题讨论或辩论）、协作（同伴临床互助、同伴教学辅导、合作研究）、帮助。
专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。
专业引领可以引领教育教学理论，更新教师观念；引领教育研究方法，增强教师研究能力；引领学科前沿知识，拓宽教师专业视野；开发专业人力资源，共建研究共同体。
专业引领可以采取10种方式：
辅导讲座、专题式的谈话、观看教学录像、听示范课（见习）、指导备课、说课、角色扮演、微格教学、随堂听课、临床指导。
校本研究是以学校为研究的基地，以教师为研究的主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究。
学习感悟：
自我反思有助于改造和提升教师的教学经验，经验+反思=成长，没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。
只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，惟其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。
新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。
但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新课程理念要求的先进的教学观念和个人化教育哲学。
教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导，都不能也不应该代替教师的独立思考。
“导为了不导”专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。
当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人予鼓舞；又要把问题说透，给人予启迪。
同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。
自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。
只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促进以校为本的教学研究制度的建设。
第十讲：
校本研究的三种基本类型。
校本教研主要有三种基本类型，教学型教研、研究型教研、学习型教研。
教学型教研是以教为着眼点，研究直接服从、服务于教学的需要。
教学型教研一般以“课例”为载体，研究的成果主要呈现样式的文本的教案和案例式的课堂教学。
教学型教研在课例研究方面的运用多于它在课堂和案例方面的运用。
课例主要涉及与达到具体的教学目标有关的课堂中具体的教学事件、教学行为，与完成教学任务直接相关。
课堂则不单是教学活动的场所，而是师生活动的综合性环境。
案例是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的。
在教学型教研中的课例模式可以采取以下几种：
1、一人同课多轮；2、多人同课循环；3、同课异构；4、互助式观课；5、邀请式观课；6、反思式观课。
反正，无论是哪种课例研究，都应具有教学性、研究性、实践性。
研究性教研以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体。
从教师角度而言，研究课题的确立要基于以下五个方面的考虑：
学科背景、经验基础、兴趣爱好、教学意义、实际可能。
课题有不同的类型，比如规划课题和个人课题。
其中，个人课题是指有教师个人独立或教师小组合作承担的课题。
“个人课题”具有以下特征：
1、从研究目的看，主要解决教师个人教育教学中出现的问题。
2、从承担者的角度看，由教师个人自己确定并独立承担。
3、从研究内容看，一般是小课题。
4、从研究方法看，主要采用适合教师个人的叙事研究、个案研究和行动研究等方法。
5、从研究成果看，强调“做得好”还要“写得好”。
确定课题后，就要进一步分析问题的成因，规划问题解决的方法和步骤。
在开展研究后，要注意课题研究方案的验证性、探索性、教育性。
最后，总结研究成果时，要整理和描述、评价和解释、重新设计。
总而言之，一份相对完整的课题研究报告，其构成主要包括：
1、课题提出的背景；2、课题研究的目的和意义；3、已有研究成果；4、课题研究的内容、目标；5、课题研究的实施过程；6、课题研究的主要结论。
学习型教研，是以学为着眼点，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。
学习型教研在广义上可以被看作一切有利于教师教学的直接或间接的准备性研究活动。
教师学习的意义：
1、对学生成长的意义——为学生而学习；2、对教育教学的意义——为教学而学习；3、对教师个人的意义——为自我而学习。
教师学习可以采取读书（读教育类、专业类、文化类以及其他）、读“图像”、读“人”、“第三条通路”。
l学习感悟：
校本研究的三种基本类型：
教学型教研、研究型教研、学习型教研。
教学研教研一般以“课例”位载体，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节中。
课例有多种模式，如一人同课多轮、多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课、反
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