聚焦课堂走向生本2.docx
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聚焦课堂走向生本2
聚焦课堂走向生本
文山州实验小学高光成
一、【看录像】对录像课的评析
今天，我的交流主要是介绍有关“生本教育”的一些东东。
刚才，大家分别看了以“生本教育”理论指导下的录像课，与我们看到过的和所开展的课堂相比，不知大家有何想法。
我想，都至少会有这样一个疑问：
我们的课堂还能这样上？
是呀！
这也是我们参加培训的所有云南学员在现场听完课后多次发出的疑问。
大家看到教师没系统讲啥啊，学生却侃侃而谈、毫无顾忌，并且都是有备而来。
每个学生的思维都在激荡着，倾听、交流、质疑、友善、思辨等等都写在学生的脸上，流露在学生的双眸中。
我们带着是否有弄虚作假的嫌疑，逮了三个学生到树荫下盘问，才知道：
他们本来就是广东的生本教育实验校，上课的教师是从重庆来的，仅昨晚才见到过。
老师用半小时的时间给学生布置了探究的前置作业和熟悉学生原来分组的情况就走了。
学生争抢着补充，心花怒放地说：
我们喜欢这样上课。
我们回过头来看看现当代教育界重量级的专家对课堂的理解：
（一）、成功的课堂教学特征——叶澜
1、在小组合作中，能很好调控
2、课堂能让学生活动起来
3、学生敢置疑、会置疑，课后有问题
4、学生有自己的想法，能表达思想
5、学生充满自信，敢说话，不怕说错
6、教师对教材敢于调整、质疑
7、教师充满活力、师生关系和谐、平等
8、课堂非常开放，教师不包办代替
（二）、理想的课堂
课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不仅仅是优秀教师展示授课技巧的表演场所；
课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空；
课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；
课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志；
课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇；
……让课堂焕发出生命活力！
（三）、一堂好课要达到的基本要求叶澜
一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。
她认为就"新基础教育"而言，一堂好课要达到的基本要求是：
①有意义（扎实）。
在这节课中，学生的学习是有意义的。
初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。
这样学习学生会学到新东西，学生上课，"进来以前和出去的时候是不是有了变化"，没有变化就没有意义。
一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?
所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。
②有效率（充实）。
表现在两个方面：
一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。
从这个意义上，这节课应该是充实的课。
整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是的，能量是大的。
③有生成性（丰实）。
这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。
在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为的丰实课。
④有常态性（平实）。
我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。
教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。
大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。
当然，课前的准备有利于学生的学习。
但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。
"新基础教育"反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说"公开课"，只有"研讨课"。
不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要"无他人"，这样的课称为平实的课（平平常常，实实在在的课）。
这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。
⑤有待完善的缺憾（真实）。
课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。
只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。
公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了"彩"。
生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。
扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。
同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!
（四）、课程改革中倡导的学生三大学习方式：
一、构建由“要我学”向“我要学”转变的自主学习方式
二、构建与人互助的合作学习方式
三、构建敢于质疑、调查、思辩的探究学习方式
（以上两种学习方式我将在11月12日星期一下午与各位交流）
二、对现当代小学数学课堂教学反思
我们经常见到这样一些数学课：
有的教师讲得井井有条，知识分析透彻，算理演绎清晰，学生听得轻轻松松，似乎明明白白，但稍遇变式和实际问题却往往束手无策；有的教师设计了许多细碎的问题，师生之间一问一答，频率很高，表面上看十分流畅，但结果检测学生知识的掌握和能力的形成却并不理想；有的教师注重精讲知识，留出大量的时间练习各式各样的习题，虽然学生解题能力尚可，但却抑制了学生的创新思维和创造潜能；有的教师让少数优等生在课堂上唱主角，操作、演示、活动、汇报……表面上看热热闹闹，实际上多数学生作陪客旁观，个别学困生更如雾里看花，不知其所以然。
这些课在平时的听课活动和观摩教学中并不少见，其中有些课甚至在参加省州级课堂教学竞赛中还被评为一等的好课。
当我们静下心来好好思考这些课堂时，我们不难发现：
评价者或我们教师自己都是把“教师如何好教”和“教得如何”作为极重要的评价砝码，而没有把“学生是否好学”和“学生学得如何”作为核心评价标准。
众所周知，评价具有很强的导向功能。
长期以来，受这种评价的影响，我们参与的课堂都重在关注我们的讲授方式和过程。
上面教育专家对理想课堂概括，可以从四个方面加以理解：
1、一堂好的数学课应该做到面向全体学生——“一个都不少”
班级授课制的课堂教学，以统一化的集体教学为特点，强调教学要求、教学内容、教学进度、教学检测等方面的一致性。
它以假设的全班学生知识基础和学习能力的一致性为前提，教学中就容易“一刀切”。
一堂好课，首先应真正做到面向全体学生，让每个学生都在原有基础上得到最大可能的发展。
面向全体学生，就意味着承认差异，因材施教。
学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式制约着学习的结果，由此而产生的差异将导致不同的学生表现出不同的数学学习倾向。
承认学生的差异性，并不意味着搞“填平补齐”，而是在致力于绝大多数中等水平学生发展的同时，还要使那些在数学方面学有余力的优生脱颖而出，学有困难的学生学有所得，达到基本要求。
真正做到面向全体学生，应依据教学内容的特点和班级学生的实际，改变以教师为中心的教师与学生个体或教师与学生群体的单一课堂交往模式，形成师生之间、生生之间多向交流、多边互动的立体结构；应有效地采用活动化、探索性的学习方式，通过合作、讨论、交流，发挥“学习共同体”的作用；应在练习层次上“上不封顶，下要保底”；应对某些特殊学生（特优或学困）给予特殊政策；应使课堂成为每一位学生充分发挥自己能力的舞台。
（二）一堂好的数学课应该做到关注学习过程——“在活动中学数学”
“数学是人们在对客观世界定性把握和定量刻画的基础上，逐步抽象概括、形成方法和理论，并进行应用的过程，这一过程充满着探索与创造”（引自《国家数学课程标准》征求意见稿）。
学生的数学学习过程不能只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。
许多东西是教师难以教会的，要靠学生在活动中去领会。
只有学生主动参与到学习活动中，才是有效的学习。
一堂好的数学课，教师应十分关注学生的学习过程，向学生展示知识的发生发展过程，引导学生参与概念、法则的形成过程，暴露学生学习知识的思维过程。
具体说，教学时应抓住新旧知识的连接点，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，帮助学生获得新知学习的必要经验和预备知识（奥苏贝尔称之为“先行组织者”），从而为新知学习提供认知固定点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性；应启发学生从原有认知结构中找准新知的生长点，不仅要考虑学生学习新知识所需要的基础，而且充分考虑学生对将要学习的新知识已了解多少，从而确定新知学习的起点（维果茨基称之为“最近发展区”）；应突出新旧知识的不同点，在比较中发现矛盾，引发认知冲突，使学生达到“愤悱”的状态，为学习新知创设情景，激发学习兴趣，保持学习动机，帮助学生建构当前所学知识的意义。
关注学生的学习过程，应向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法。
在这一过程中，凡是能让学生自己学会的，让学生去亲自体验，决不去教；凡是能让学生自己去做的，让学生亲自动手，决不替他做；凡是能让学生自己去说的，让学生自己动口，决不代他讲。
为学生多创造一点思考的时间，多一些活动的空间，多一点表现自我的机会，多一点体尝成功的愉快，真正做到“学生是数学学习的主人，而教师则是数学学习的组织者、引导者与合作者。
（三）一堂好的数学课应该做到注重学用结合——“数学的生命在于应用”
数学是一门应用性很强的学科，数学的应用业已渗透到社会的方方面面。
不少专家指出，数学教学不能“掐头去尾烧中段”，要重视数学模型的建立和数学在实际生活中的应用。
一堂好课，不仅要让学生建构知识的意义，还应使他们懂得知识的来源和实际应用，“使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题”（引自《小学数学教学大纲》试用修订版）。
一方面，数学课本中有许多知识的教学都有利于培养学生的应用意识，特别是几何初步知识、统计知识及一些应用题的学习，都是从实际出发，经过分析整理编成数学问题的；另一方面，由于课本的容量有限，使得许多学生熟悉的喜闻乐见的生活事例未能进入课本。
因此，教师应处理好数学的学与用的关系，注重学用结合，进一步认识和体会数学的应用价值。
注重学用结合，应在课堂上充分挖掘教材中蕴涵的数学应用性因素，坚持从学生的生活经验和知识积累出发；应尽可能地利用学生生活中的情景和数据编制数学问题，体现数学与生活相伴；应在教学内容的呈现方式上，改变封闭式的单向结构为开放性的多向结构；应尽可能地创造机会，让学生运用所学知识探索和解决一些简单的实际问题。
使学生在实践和应用中体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心，学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，形成勇于探索、勇于创新的科学精神。
（三）一堂好的数学课应该做到着眼全面发展——“让课堂焕发出生命活力”
叶澜教授说过：
“课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。
”（引自叶澜《让课堂焕发出生命活力》）
在数学课上，学生们除了学习数学知识，发展智能，还带着自身的情感、动机、需要等一并投入课堂；学生们除了与教师交往外还与同伴之间进行相互交往；学生们除了认知、情意方面的发展，还包含群体合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面
我认为：
刚才我们所看到的课堂正是教育大家们所描述和追求的课堂。
通过这样的课堂，我不仅看到必定能提高学生学业成绩的曙光，即减负提质，而且还看到能更好地培养学生学会求知、学会交往、学会自我调节、自我克制、主动反思、全面地剖析自己、扬长补短的现代人文精神和心理品质。
这就是生本教育理论指导下的课堂。
专家都认为：
课堂是课程改革的核心，也是关键。
新课程改革的是否取得成功就要看课堂有没有真正意义的改革。
以师为本的课堂可以归纳为这样一个流程：
书本知识——教师知识——（通过教师的教授）学生知识。
形成“教师教多少学生就学多少，甚至还没能学多少。
”，学生总是处在被动的学习之中，造成“只要学不死，就往死里学”的重负。
教师的一片好心，滔滔不绝的讲解，留给学生思辨的时间微乎其微。
有这样一个故事：
学生在课堂上睡着了，教师把他叫起来问：
你怎么睡觉呢？
生答：
是你的讲课声催我睡着了。
教师看看教室后面鼓励学生学习的标语：
战胜倦困怠，考过高富帅。
转过头嘲讽那学生：
生时何别久睡，死后自会长眠。
这种“不怕学生学不死，就怕学生死不学”的教育尴尬情景，我回想，在以我们教师为本的模式里，我碰到过，教师们也碰到过。
怪高考么？
不。
怪我们没有对课堂真正意义的理解，怪我们只懂得为我们好（hǎo）教而设计的课堂，（把学生看着接受知识的容器）而没有找到为学生好（hǎo）学而设计的课堂（把学生看成有学习需要、有学习能力的活生生的人）。
课堂的最终归宿应该是学生学得怎样，而不是教师教得如何精彩。
课堂应该是教师们愉快地生活的重要组成部分，是师生之间、生生之间思维碰撞的殿堂，情感交流的花园，信息交换的平台。
据调查：
社会上犯痴呆、没激情、出门后找不到回家路的退休老人中，曾一生做教师的比例远远高于其他行业退休老人的比例。
结论是，我们教师长期包揽了学生可以独立解决的所有所有学习任务，有时还体罚、嘲讽那些自认为不听话的“小的们”。
我们累啊！
但这种累是不值得学生心疼的。
因为他们也累，而且就认为是作为教师的你才使他们累的。
是想：
这样的课堂会是我们教师愉快地生活的地方？
是值得我们用青春和生命之泉流淌的地方？
“生本教育”就是看到了课堂教育的真谛，拼去“以师为本教育”的缺憾，去激扬学生的自然意识即潜能，真正实现“教的目的为了不教”。
三、生本教育理论及课堂样式
一、什么是生本教育？
生本教育是华南师范大学博士生导师郭思乐教授主持的教育部规划重点研究课题，也是推进学校和区域教育发展的重大整体改革行动。
（生本教育）是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育；是以学生为主人，为学生好学而设计的教育。
是为学生好（hǎo）学而设计的教育，也是以激扬师生生命为主的教育，它既是一种方式，更是一种理念。
它13年来，生本教育在山东、重庆、四川、湖北等地，特别是广东、香港、澳门等沿海城市的200多所中小学、幼儿园等进行了实验，获得了意义深远的理论与实践成果。
一个1岁半多的小孩，不会讲话，被人说是“大器晚成”、“贵人话语迟”，他却像蜜蜂一样勤劳，密度很大、频率奇高地做和想，他会拉着你的手去曲折地做他想做的事情，甚至，他会啊啊大叫，按住每一件物品要你说出名称。
这给我们一个启发，暂时不会讲话使得他更醉心于活动和思考。
由此可见，大自然育人的“安排”是多么缜密：
让小孩子先活动、先思维，后说话，先成长后成绩！
它不会图省事：
“孩子先说话多方便呀”，而是以最有利于人的成长为依归。
我们的教育如果能够和它的步调一致，就会使之流畅地成功地发展，比如对于这位孩子，大人采用了最高明的策略，就是与大自然形成默契，无为而治，依靠他们自己咿呀学语，并不惊动他。
大自然向我们展开了对“人”和“教育”研究的无垠境界，也昭示了生本教育的合理性。
在教育中，从把学生看做被动的接受者，转变到尊重学生，依靠学生，把学生看做是学习的主人，即实行生本教育，这是人的培养模式的根本改变。
教育，犹如园丁之于树木，对于树木，人所能做的很重要，但很有限，特别是完全被树木之天性所规定，所以，整个事情只能是在人的帮助下，使树自己更好地生长。
由此看来，重心放在学上面的生本教育，以学定教，体现的不仅仅是策略，而是教育这件事情的本质。
13年前，郭教授提出了“生本教育”的概念和“教育走向生本”的判断，以及“一切为了学生”的价值观，“高度尊重学生”的伦理观，“全面依靠学生”的行为观；并写出了相关的书和文章。
我们提出，生本教育所以取得成就，其原理是生命神奇的蕴含，教育的基本动力是依靠学习者的天性和潜能，教育的功能指向激扬生命，教育的本质是促进人自身的成长，教学的本质就是帮助人学习；德育的真正基础是学生的美好学习生活；教者不是拉动学生的纤夫，而是生命的牧者，我们提出“教皈依学”的教学观，“从符号研究回归符号实践”，“小立课程，宽着期限，大作功夫”的课程观。
强烈建议落实义务教育阶段减少和消除短期统考，改变应试教育“绑架”整个教育的现象，走“素质好，何愁考”“读和做，缓说破”的路线。
“五年不统考，一考就见好”的生本教育实验，让孩子们先成长、后成绩，实验结果成就赫然。
在此过程中，从1999年开始，我们提出的生本教育方法论和行为观，也在实践中形成并确定了在老师帮助下，学生“课前先学，课上小组讨论、班级交流”的“三步曲”。
但我们13年的实验表明，“三步曲”仅仅是我们生本教育课堂的部分现象,它可以使课堂面貌发生一定的变化，但远不能解决教育教学的深层次问题。
它不能摆脱短期应试的格局，不能解决课程和教材与学生学习不适应的问题，特别是有些学校由于考点、知识点以及参考书的大量掺入，不得不采用繁重的各种各样的学案，这样，学生就仍不能摆脱外部框定的思维，难于自主地进行学习活动。
老师们说，师生设计和参与这样的活动仍然很辛苦，仍然是“戴着镣铐跳舞”，或者是仍然“换汤不换药”。
学生尽管都动起来了，不打瞌睡了，乐于发言了，甚至“你争我抢”了，但留给孩子思辨的时间很有限，学生对知识的理解常常仅停留在表面，课堂产生虚假繁荣，学的质量不高。
而生本教育希望真正把学生视作教育的主体。
这里，人，和人的教育，都是无限深邃的，并非简单的“三步曲”的实践可以囊括。
事实上，真正重要的不仅是学生有没有活动的问题，而是活动做什么的问题，我们不但要把学习还给学生，更要把核心性的学习还给学生。
我们面临这样的抉择，一条道路是，以外部目标体系要求学生，学生不能从自己的生活中或心灵中找到所学内容的通道，只好接受外力的推动，处于被动状态，这是一种应试的陈旧的培养模式；另一条道路是，我们从人的需要和可能出发，去确定教什么和如何教，它最终指向人的积极性的发挥，并形成积极性发挥的机制。
在此情况下，学生完全可以最终覆盖所要学习的一切。
要使学生好学，不是一般地把学习还给学生，仅仅让学生形式上得到自主，如上所述，我们需要的是把核心性的学习还给学生，让学生走向学习的核心，使学生成为真正的主人。
想要在人的思想发生处，知识形成处，能力成长处，情感涵育处做文章，只要找到所学与人的心灵和生活接壤之处。
要发展能力，需要的是“粗料精做”，而不是“精料精做”。
粗料精做中，学生得到了去粗取精，也就是形成思想的能力，而精料精做中，无法形成这种能力，因为一开头就是“精”，已经是别人的加工物了。
基础教育不只是要学生学知识或某些结论，更是要把得出结论的过程作为演练场，获得能力，去解决复杂多变的新问题。
近年来，高考本身全面转向测试人的基本素养和能力，使得死记硬背的方式无所施其伎，它宣布靠短期统考束缚学生的教育只会降低人的能力，干扰高考成绩的提升。
高考的变化推动我们的教学回归到追求人的素质或素养的发展上，实现从短期应试的追求向人的发展的追求转变。
人们吃青菜，而后青菜转化为营养进入血液循环等系统，发展了人体。
但某些人弃了吃青菜而选择打维生素针剂——他觉得这是一个进步。
然而不。
仅仅打维生素针剂，不仅使营养不全，更使我们为吃青菜而准备的全套机能及器官归于无用，这才是真正可怕的，因为我们的机能和器官会因此而废弃。
沿用吃青菜的这一比喻，我们吃得有滋有味，却又保证了我们的胃肠和消化系统神经系统以及循环系统健康运作和茁壮成长，这就可以类比到学生在形成知识的同时，又成长了学生自己。
这里我们发现了一个重要的事实，就是知识的形成和人的成长可以同出一辙，同时出现。
人的成长是关键，人有了自身的成长，将更好地学习新知识，并拥有极强的应变能力。
一旦把握这一奥秘，教育就真正走向精彩和简单。
整个教育问题，德育问题、教学质量问题和学生的能力提升问题，都取得良好的基础，因而得到解决。
需要静待花开，但花一开，就拥有大自然赋予的灿烂。
现在突出的问题是，我们并不习惯于适应这样的事物，我们喜欢看到的是现买现卖的，现学现测的，系统条理的，看得见摸得着的，出自教者之手，经过教师之眼，我启你发，我带你动，你在我眼下成长的那样一种方式。
常常听到人们反映的困惑是，用依靠学生的方法，好是好，但进度慢了，计划完成不了，容量不够大，等等，因而放不开。
在整个教育教学实践中，常见的是，只看见学生可以呈现的学习绩效，例如做的题目，得到的分数，却看不到学生在思维能力、阅读能力和积累方面的全方位的成长；只看见在我们自己经手的学生的获得，却看不到他们自身的获得；只看到学生的成长中教者贡献的份额，而看不到他们自己作为生命体贡献的份额，等等。
人们陷入这样的误区：
试图对人的成长进行分析和模拟，而人的成长是无限深邃的、致密的、混沌的，对它的分析并不能刻画它本身。
而我们投入其中，得到了一大堆有形物，这些有形物给我们一种可以传递，可以装配，可以测量的错觉，从此走上了有形教育文化的不归路。
如同药片的药素总是和塑形剂存在一起，药素是无形的，塑形剂是有形的。
使用者眼睛看不到药素，最打动他的是塑形剂。
这是一种惯性：
我们只接受我们可以解释的可以看得到，感受得到的东西，而不接受无法解释的、不可视、不可直接感知的事物。
于是，我们不自觉地，形成了唯形的教育文化。
与生俱来的才是真正的和无懈可击的。
任何人如果想成就某样事情，就必须在他所从事这一工作的时候——不管这是商业、写作抑或教育——在不认识各种规律的情况下遵循着规律。
所谓自发地遵循规律，就是本能。
之所以教育可以如同春风，随风潜入夜，润物细无声，也就是因为有这种无声无息的生命本能在起作用。
教育者的任务，就是认识人之学习本能，并千方百计地依靠本能去教育。
坚持教育的非可视性，就是保护了这种学习的本能效应。
我们还常常对教师自身的开发能量和学生解决问题的能力估计不足。
我们常以为教师不可能把握学生学习的核心。
的确，多年来的应试教育，已经造成了一些恶性循环，教师的教要转化为学，必须学会组织学生的学习，这对教师也是全新的问题。
但是，实践表明，这些问题都是可以克服的。
所有在学科上能够达到相应水平的教师，也就都能体察学科的本质，让他们学会组织学生，也不是什么难事。
这两个问题解决了，学生的提升根本不是问题。
对这一点，我已经讲过很多，问题不在于教师的素质或水平，也不在于学生，更不在于家长，而在于管理者是否给予非短期统考应试的空间。
没有这样的空间，会使教育管理倒退回去。
而如果彻底地贯彻以学生为本的教育，就有可能高歌猛进，使之成为最好的教育。
在这种教育中，学生得到解放，自然之力奔涌，我们可以有更多的时间去让他们自己进入社会的、生活的和学习的实践，去成长为更强的人。
生本教育使人发展到极致
生本教育13年来在全国各地大批学校实验的结果是，它不仅可以使学生快乐成长和素质发展，而且获得了终端考试的优异成绩。
这是一种高质量的优异。
它是用“生本”的方法取得的，不是把人当做分数的奴隶，不是束缚生命，而是保护着、激励着生命，使之达到极致。
广东省广州市天河区第一批参加生本教育实验的数学教师邹涛，大约8年前，她的学生在六年级前没有参加过区域统测，但到六年级统测时，40名学生平均分达到98.9分，大家认为这是很高的分数，很难再提高了，令人吃惊的是，到了下一届，邹老师的班创造了99.1分的记录，再后来的一届，99.5分。
人们说她是“师神”。
在开展生本教育的学校，这类事情不胜枚举。
这些“师神”故事中的所谓“神”，实际上是学生的神奇。
它都有一个共同点，就是漫长的教育教学是“生本地进行的”，把教最大限度地转化为学
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