失衡与重构师生关系的后现代主义审思.docx

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失衡与重构师生关系的后现代主义审思

失衡与重构：

师生关系的后现代主义审思

　　摘要：

后现代主义思潮已经影响到社会的各个方面，教育领域也不例外。

师生关系作为教育教学的关键环节，直接影响着教育教学的过程与质量。

对话――后现代主义理论对现代教育中师生关系的哲学解释，为教师和学生共同形成健康的情感人格提供了哲学基础。

通过对对话式师生关系的哲学思考，达到教育主体之间平等、尊重，在互动、反思中开展教育教学活动，从而促进师生生命质量的不断提升。

　　关键词：

失衡重构后现代主义师生关系对话式师生关系

　　后现代主义是20世纪后半叶盛行于西方社会的一种哲学思潮，它以非理性、差异性、反对本质主义、反对基础主义等特征吸引着越来越多学者的关注和青睐，其价值观念和思维方式也对教育产生了重大影响。

基于后现代主义的对话式师生关系是在平等、尊重中进行对话，在互动、反思中进行教学的过程。

它的核心主旨是消解、批判主客体二元对立、工具理性中心主义、权威与霸权主义，强调互动合作，建构基于平等与民主的对话式师生关系。

　　一、传统现代教育背景下师生关系失衡的成因分析

　　1.主客体二元对立的哲学思维的影响

　　从哲学根源上讲，现代社会二元对立的师生关系源于形而上学的哲学观，它把师生关系看作主体与客体的关系，形成了“教师中心论”和“学生中心论”两种观点。

前者认为教师才是课堂教学的绝对主宰，学生是受控制和被教育的；后者则认为学生才是整个教学活动的中心，教师的主要任务是为学生创设好的学习环境，给学生提供帮助。

这两种关于师生关系的观点将学生与教师放在了教育活动完全对立的两极。

　　教育活动本应是教师和学生相互合作、共同配合完成的实践活动，而“教师中心论”与“学生中心论”却将教育活动演变成了教师或是学生的独角戏。

他们视对方为被改造的对象或是用以达到目标的工具，将自身的意志强加于对方而不顾对方的感受。

长此以往，一方始终居于主导地位，另一方长期处于被动地位，教育活动无法形成良性互动。

也正因为二元对立思维的影响，传统教育过分重视目的性和实用性，将教育理想与教育活动割裂，甚至教育理想完全被现实的教育活动取代，教师站在知识拥有者与传播者的立场，为达到教育的实用性目的，通过各种方式对学生进行知识灌输，使学生成为了知识的被动接受者，也使师生关系仅仅囿于知识的教授与接受。

　　2.根深蒂固的儒家传统礼教文化的影响

　　儒家伦理道德观是我国传统文化的基础与核心。

这一道德伦理观植根于传统的农耕社会，具有明显的落后、保守与封闭性特征。

相应地，建立在此基础上的传统社会道德文化体系也就等级分明、壁垒森严，强调尊重与服从。

古人讲“天地君亲师”，教师的地位不言而喻，学生必须遵从。

这种遵从心理直至今天仍在社会生活中有所表现，折射在师生关系上就是，学生要老实听话、遵守秩序、恪守本分。

　　受这种传统文化的影响，教育一直被看作是单向的传递―接受活动，教师教学的目的在于把自身掌握的知识通过讲授让学生存储起来。

这样的师生关系抹杀了学生的“思考力”和“判断力”。

学生面对的是居于权威地位的教师，教师对学生的知识传授变成了一种知识拥有者对他们眼中没有知识的人的一种恩赐。

　　3.科学主义工具理性的束缚

　　西方有观念认为，世界是上帝按照一定的规律创造出来的，人类的思考与现实的客观存在之间是相对应的关系，科学家就是通过思考上帝创造世界的规律而获得宝贵的结论。

换言之，这种观念认为知识可以被发现，但不能被创造。

大科学家牛顿就把自然看作“自足且简单的”，认为从数学到物理乃至社会学和心理学的所有学科都是通过简化的等级制度来予以组织的[1]。

　　这种线性的、因果关系的思维在教育活动中的第一表现就是从小学到大学的所有课程几乎都隐含着线性主导的模式，即呈现出从教科书到大纲到家庭作业的线性次序；第二表现则是课程设计和学生评价的标准化。

教育活动在这种“技术理性”的支配下着重于教育目标和课程目标的可测量化，严重异化了师生关系。

在这种工具理性支配下的教育活动中，知识的传递成为了师生关系的核心，学生仅仅是教育生产“流水线”上的产品，师生的交往是纯粹的、线性的交往，但是忽略了情感、信念等内在的交流，“作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不复存在，师生关系因而失去了‘教育意义’，只是作为教学的必要条件而存在”[2]。

　　二、后现代主义视野下对话式师生关系的逻辑起点重构

　　面对传统教育下师生关系的窘境，后现代主义开始重新审思、批判与探索教育的本质，对教学组织、教学过程、师生关系等具体内容等都进行了新的建构。

在后现代主义看来，良好的师生关系是指教学过程中教师和学生在平等、尊重的基础上通过互动、反思完成教学过程而建立的师生关系。

这是对建立在二元对立哲学思维基础上的师生关系的明确否定。

　　按照著名教育家小威廉姆E?

多尔（WilliamE.DollJr.）的观点，以自组织概念为核心是后现代教育学的突出特点。

后现代主义思维把每个学生都看作能够进行再创造的自组织系统。

学生利用各种工具，通过社会交往以及回归思维而获得提高。

后现代主义强调尊重学生学习过程的开放性、自我创造性，这也在一定程度上冲击了“师道尊严”的道德本位观念。

　　马丁?

布贝尔（（MartinBuber）认为，世界与人生具有两重性，存在“我与你”和“我与它”的世界之分，只有在“我与你”的世界里才能有真正的“对话”。

这种对话“不仅是言语上的你来我往，还是寓于‘生活深处’的具体体验”[3]。

在这样的对话关系中，双方都把对方视为可以与之交流、对话的“你”，彼此认同对方作为个体是有个性、有思想的独立存在；在“我与你”的关系中，双方可以完全信任彼此，全身心地投入到与对方的对话中，敞开、理解、接纳；双方都有话语权和对话的能力，可以作为完整的人随时随地进行交流、沟通，而不存在服从、遵守、等级。

　　如果我们要从后现代主义角度重构师生关系，那就必须从总体上掌握以上一些后现代的基本理论，这些理论“概括起来主要包括：

消解中心，倡导多样性；反理性主义，崇尚非理性；反基础主义，推崇开放性；反本质主义，强调不确定性”[4]。

　　三、现代教育对话式师生关系的内涵及特征重构

　　后现代主义思维主张师生关系是两个认知主体间的平等性、尊重性对话。

在对话过程中，教师要站在学生的角度深刻了解其个体特征、情绪态度、情感需要和发展诉求；学生也由此在对话过程中获得信任，化身为主动参与教学过程的活生生的个体，在教师的帮助下主动探寻知识，并对知识进行组织和管理。

　　作为独立个体的师生集合在一起，在开展教育教学或研究活动的过程中互相影响、共同探索、携手并进是对话式师生关系重构的核心。

教师的权威由外在的、至上的转为共有的、对话性的，教师变成平等融入具体教学情境的领导者。

对话式师生关系的主要特点及其建构包括以下几点。

　　1.平等性交往关系的建立

　　平等性是后现代主义背景下师生关系的基础。

平等性首先是权利的平等。

在整个教学过程充分保障学生应有的权利，尊重学生对知识的质疑权，在学生的质疑与教师的解疑过程中，引导学生与知识产生共鸣。

当然，学生的质疑应有一定的前提，即通过对知识或学习内容的前期接触，结合自己的认知水平预设部分有价值的问题，在教学过程中向教师提出质疑。

也可随着教学过程的推进，在某个教学环节或教学内容中产生质疑点，向教师提出质疑。

教师的选择是以平等对话的方式回应学生的各种质疑，并与学生一起在交流中释疑解惑，让学生在受到尊重的氛围中学习。

　　其次是角色的平等。

教学相长，学生不再是单一的被教育者，教师也不再是高高在上的授业者，学生在接受知识的过程中通过对教学活动的反馈也可以帮助教师成长。

因此，在对话式师生关系中，师生之间不再具有从属性，而是平行的关系，即教师与学生之间不再是单向的，而是由教与学双主体构成的两种平等身份，教师为学生服务，学生促进教师成长，双方在合作中共同完成教学任务。

同时，作为生命个体的学生，在学习过程中会表现出他们独有的生理、心理特征，也会以他们特有的方式认识、理解和参与教学活动，这恰恰是教师需要观察、学习和体验的教学过程。

　　再次是人格的平等。

在这种师生关系中，师生都是作为完整的个体进行对话交流的，老师与学生真正实现了平等，保证了学生的自尊与自信在任何情况下都不会受到伤害。

人格的自由可以促进学生在教学过程中更加自信，一方面，自信地面对教学内容，主动树立知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，把自己当成学习的主人；另一方面，自信地与他人合作，包括与教师的配合和与同学的互助，自觉参与师生对话和生生对话，不断达成每一个教学目标。

　　2.民主性精神价值的凸显

　　民主性是后现代主义背景下师生关系的重点。

教学过程中的民主性主要体现在师生间的尊重与理解上，既保障和维护教学活动中师生各自的权利和义务，又体现和彰显师生相互包容、相互促进、相互监督的特殊关系。

　　首先，民主意味着打破教师对学生进行支配、统治的理念；意味着对学生的尊重，给学生公平表达自己意见的机会。

教学任务的完成需要教师与学生沟通、交流，在共性的基础上达到视域的融合。

此时教育教学的过程不再局限于传统意义上的知识传递这一层面，而是一个让学生在教师的引导下不断进行价值选择和理想实现的过程，它倾向于达到更深层次的精神意义上的成长成熟。

除了知识，它还强调教师对学生品行的塑造，比如对学生团队意识、宽容协作以及诚实守信、礼貌尊重等品质的培养。

它要求教师多关心、理解学生，给予学生更多的关注，使其在民主的氛围中激发学习动机，唤醒学习热情。

　　其次，民主性在对话式师生关系中还体现在教师尊重学生的个体特性，能够根据学生个性化发展的客观需要，帮助和引导他们认识自我、规划自我、建构自我，从自我认知中规划自己的学习任务，从规划中确立适合自己的学习方式，再从有效的学习活动中建构自己，从而选择和设计出符合自身发展的路径。

因此，民主精神在师生关系中的价值大小，取决于教师营造的可供学生选择的个性化空间有多大，取决于学生是否真正按需学习。

　　3.互动性合作过程的体现

　　互动性是后现代主义背景下师生关系的关键。

合作互动是指在对话式师生关系中教师化身为学生学习的合作伙伴，学生也由被动变为主动，双方自主交流沟通，积极互动。

这种互动的过程表现得越充分，师生关系就越健康与和谐，师生双方在教学过程中的生命质量就越高。

　　在对话式师生关系中，合作与互动是核心，教师与学生共同协作完成对知识的意义建构。

因为，知识是发展的，知识的建构是双向的，而意义是学生在外界的帮助下，认知主体内部通过自我建构而产生的，不同的人对相同的知识会建构起不同的认知与意义。

所以，这种互动强调了学生的主动探索，教师是引导者、是合作者。

引导重在从知识的层面传道、授业、解惑，合作重在从能力的层面操作、改进、反思。

师生在合作互动中实现知识的建构和智慧的生成，教学相长、共同发展的目标得以较好实现，师生共同协作完成了对知识的意义建构。

　　合作互动的过程一方面强调和谐统一，另一方面也强调开放多元，即一方面要让学生情感、志趣、价值观的发展和形成和谐统一，另一方面也要给学生创设开放多元、富有情境性的学习过程，让学生知识的自组织成为课程内容的重要组成。

教育教学过程“成为一种化知识为德行、化知识为理性、化知识为个性的教化实践，在这样的教化实践中，教育成为一种激励、唤醒、启迪和引导活动，而学习从根本上成为一种精神成长的自我实践、自我教育的过程”[5]。

因此，教师在优化课程内容、开发和实施拓展性课程等方面，还承担着相应的职责，要认真从先进文化中汲取精华，完善课程，帮助学生在丰富的课程中不断成长。

　　参考文献

　　[1]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：

教育科学出版社，2000.

　　[2]金生?

v.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：

教育科学出版社，1997.

　　[3]张人杰，王卫东.20世纪教育学名家著作[M].广州：

高等教育出版社，2002.

　　[4]龚晓林.反思现代性：

后现代师生关系研究的价值取向[J].教学与管理，2009（7）.

　　[5]金生?

v.归训与教化[M].北京：

教育科学出版社，2004.

　　【责任编辑杨子】