小学语文教科书中的儿童文学作品的教学策略.docx
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小学语文教科书中的儿童文学作品的教学策略
小学语文教科书中的儿童文学作品的教学策略
1．儿童文学作品教学现状及存在的问题
儿童文学对于儿童的身心健康成长如此重要，儿童文学又成为小学语文教育的重要资源，那么学校语文教育中儿童文学，特别是教科书中儿童文学作品的教学状况如何呢？
据研究者调查，儿童文学在小学语文教学中的现状主要体现在两个方面，一是小学生的儿童文学学习及其阅读情况；二是教师对儿童文学的认识以及儿童文学教学现状情况。
从3—6年级小学生的儿童文学学习及其阅读情况看，小学生普遍比较喜欢儿童文学；学生对教材中所选入的儿童文学作品基本满意；学生喜欢儿童文学作品的主要原因是开阔视野；学生最喜欢儿童文学作品中的故事情节；普遍认识到课外阅读的重要性；高年级的学术参与儿童文学创作的更多。
教师对儿童文学的认识及教学情况包括以下四个方面：
一是，教师关于儿童文学在小学语文教育中的地位问题的认识。
他们普遍认识到儿童文学的重要性，但是只是极少数教师接受够系统的学习，更多的教师是通过自学完成的。
这说明，我们的示范教育中以及对小学语文教师的继续教育中存在着很严重的问题和漏洞。
即使是自学的教师，多数儿童文学知识也不扎实：
首先是对儿童文学发展史了解程度不够；其次，对儿童文学文体知识的掌握程度不足；再次，对儿童文学文体特征掌握的程度不足；虽然儿童文学的文体范围特别广泛，但是在各种文体的内部特征及其重要性事不尽相同的。
例如，童话这一古老的文学样式，它是一种有浓重幻想色彩的虚构故事。
儿童小说则是为少年儿童所喜欢，易于被他们接受的，并且有助于他们成长的小说，同时应该具有人物、情节、环节这三要素。
儿童散文篇幅短小、文情并茂，以真人真实为素材，真实地抒发作者真实的心灵感受和生活体验。
因此，对于小学语文教师来说，对儿童文学作品之间不同文体特征的掌握就显得尤为重要。
但是，在实际的教学中教师们对于儿童文学的文体特征掌握还处于模棱两可、似是而非的状态，所以也很难引导学生对儿童文学进行学习，也不利于发挥儿童文学的功能和作用。
最后，在关于儿童文学的本质特征的调查中，有很多教师的认识也还比较模糊。
二是，教师对语文教科书中儿童文学作品的认识。
儿童文学是小学语文教科书的重要组成部分。
作为教科书的直接使用者之一的教师无疑对教材最有发言权。
对入选教材中的作家作品的熟悉程度看，仅有五分之一的教师对作家作品熟悉。
作家的人生经历以及创作风格都能帮助教师很好地理解文章以及创作特点，并且引导学生拓展课外阅读等活动。
教师有必要对这些内容给予关注和掌握，这也应该是教师知识结构中的必要成分。
对于教科书中入选的儿童文学作品的满意度看，有近一半的教师不太满意。
教科书中的选文除了古诗之外，大约有80%都是儿童文学作品，这样大量的儿童文学作品构建成的小学语文教科书教师们提出了自己对选文的意见和看法：
有的认为选文缺乏时代感，脱离儿童的生活实际，不符合学生的年龄心理特点，而且偏离年级特点；入选的儿童文学作品缺乏审美性；缺少经典；选文体裁过于单一；过多地强调教育性，使得入选的儿童文学作品缺乏审美性；入选的儿童文学作品语言缺乏童趣，过于抽象，经不起推敲；成人化倾向比较严重；缺乏古典文学的启蒙和渗透等。
针对这些教材中存在的问题，教师们也提出了一些建设性的意见：
如增强选文的可读性，重点在语言方面；提高儿童文学作品的情趣性，如生活情趣等；深入调查研究儿童的需要，了解儿童的喜好；根据儿童现阶段的生活需要编排文学作品，提高教育的实效性，用此指导学生的生活实践；加大选文的比例，在注重其时代性的同时，注重多元文化与民族文化的结合；强调与儿童进行交流，针对儿童的年龄特点和年龄特征选择适合他们的儿童文学作品。
三是，教师在儿童文学作品教学中存在的实际问题。
儿童文学在小学语文教育中的功能到底是什么？
在小学语文教学中，针对儿童文学的教育功能和审美功能一直存在着分歧。
教授儿童文学作品与成人作品的区别也是我们关注的问题。
儿童文学作品教学过程中最难把握的方面，经过调查主要有以下几个方面：
对文章作品的感悟；作品中情感的控制和把握；学生的多元解读与理解；儿童情趣的处理；对学生语言、写作等能力的提高；教育性欲审美性的协调统一；审美教育尺度的把握等。
关于儿童文学教学中迫切需要解决的问题，大部分认为对儿童文学感悟能力和审美能力的培养是他们在教学中最迫切需要解决的问题。
四是，教师对学生课外儿童文学阅读的指导。
想在短期内使培训行之有效：
首先，应该要明确儿童文学与小学教学的关系，认清儿童文学发展的脉络；其次，传授儿童文学理论知识的时候，要让教师运用这些知识来阅读儿童文学作品作到理论与实践相结合，以便日后可以在教学中发现儿童文学中特有的审美品质；最后，要让教师们多关注当代的儿童文学作家和作品。
因为多掌握当代的儿童文学作品，可以帮助教师了解学生的心理需要，并且可以更好地多指导学生进行课外阅读。
2．儿童诗的鉴赏及教学策略
语文教学中的儿童诗是指专门为少年儿童创作、符合他们的心理和审美特点的诗歌。
儿童诗“以饱蕴情感的诗的形象、优美深邃的意境，引发少年儿童的丰富联想，沟通交流感情，启迪心灵，使他们获得美的薰染和享受。
”
人教社新编教材第三册就共有《植物妈妈有办法》、《一株紫丁香》、《假如》、《红领巾真好》、《四季的脚步》等六篇儿童诗。
新课标对儿歌的阅读教学要求是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
”从所选择的几首诗来说，落实以上目标应该是不难的。
但具体的课堂教学，“想象如何展开，情感体验如何激发，感受到的语言美怎样表现出来”才算达到新课标的要求呢？
儿童诗歌的赏析关注五个方面：
情感抒发的童真童趣；形象捕捉的儿童特点和新颖独特；想象的大胆奇特；构思的巧妙别致；语言的天真口吻和音韵美。
重点是感受其中浓郁的儿童情趣，回归赤子之心。
对于儿童诗歌的教学策略，可以说仁者见仁智者见智，但是仍然有一些规律性的东西可循：
1）打碎诗歌的“神圣”光环
有人说“孩子天生是诗人”，这句话可以给广大教师足够的信心。
我们在进行诗歌教学时，首先要做的就是打碎罩在诗上面的那一圈“神圣”的光环。
例如，有一位老师在三年级上《小露珠》一文时，设计了这样一个习题：
小露珠。
小青蛙看见了，说：
“。
”小露珠。
小蟋蟀看见了，说：
“”；小露珠。
小青蛙看见了，说：
“。
”
口头完成填空后，老师请孩子们将这些句子分行，写在自己的本子上。
小露珠蹦到荷叶上，
小青蛙看见了，
说：
“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。
”
小露珠爬到草秆上，
小蟋蟀看见了，
说：
“早哇，像水晶那么透明的小露珠。
”
小露珠落到花朵上，
小蝴蝶看见，
说：
“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。
”
然后他请孩子们有感情地朗读。
读完，老师问学生们：
“读了这些话，你们有哪些想法，可以跟老师说说吗？
”有孩子说：
“有趣！
”有孩子说：
“它里面把小动物当人写了。
”有孩子说：
“这个样子像诗一样了。
”于是，这位语文老师又借机见缝插针紧跟着说：
“你说得很对！
这就是诗！
”孩子们听完显出欣喜的神色，他们没想到诗的创作如此平常、简单。
而后，老师就叫同学运用书中的句子也照样子写写，孩子们非常高兴，略为小试皆有所成。
这种教法正合了袁枚所说的：
“善取皆成佳句。
”“求诗与书中。
”接下来，老师又借机介绍了一首小朋友的诗，让他们进一步了解写诗并没有那么许多的规矩，不外乎他们所说的“有趣”、“当人写”、“分行”、“最好押押韵”如此而已。
从此，这些孩子们开始了童诗和儿歌的写作。
当然，他们们并非不知写诗歌并不是没有难处，诗用更为形象的语言来表情达意，就是难点，而要达到“人所易言，我寡言之；人所难言，我易言之。
”“其言动心，其色夺目，其味适口，其音悦耳”（清•袁枚）那就更难了。
这位老师在这里说创作诗歌容易，也是如《水浒传》中时迁盗甲赚金枪徐宁上梁山的手法，先易后难，一步一步引其深入，最后欲罢不能。
为此，当时如果没有特殊情况，一般这位老师每周都至少给他们讲一首现代童诗或儿歌，和一次他们的诗作讲评，讲评中多以表扬、赞赏为主，不给他们施以框框条条，只是引导他们用自己童稚的心灵去观察、去发现，用他们特有的思维去想象、去感受，用他们纯朴的语言去表达、去创作。
逐渐地，孩子们的见识广了，手脚也放开了，一个一个的惊喜令人兴奋不已。
2）打磨孩子们的“灵性”
曾经有人抱怨现在的孩子比较冷漠，情愿长时间地与电脑上的网友沟通，也不愿与父母亲热几分钟。
他们的情感之河好像是干枯了似的，待人处世也少了那股子灵气，而多的是与其年龄不相称的浮躁。
而诗的最大的功能之一就是“不拘格套，但抒性灵。
”（明•袁宏道）“诗非他，人之性灵之所寄也。
”（明•焦竑）这里的性灵就是指细腻平和的情感。
诗能平和人的感情，改变人的气质。
孩子们的感情并不是真的干涸了，而是被其它急功近利的欲念覆盖了，就如久不用的明镜蒙上了灰尘，只要帮它拭去，就能显出明镜原有的灵光来，这就是要我们打磨孩子的“灵性”。
要打磨孩子的“灵性”，先要打开孩子的情感之门，孩子们的情感之门不是一扇，我们准备的钥匙也不应是一把。
但总的来说，我们的辅导活动应在“趣”字上站定脚跟，“真”字上下功夫。
例如，围绕一个物像进行一系列的想像与联想，用速写的方式再现一种事物的意境。
有一位老师设计了一个关于《风》的题目，问学生：
“风是什么？
会干什么？
”孩子们说：
“风是妈妈的手，它轻轻地抚摸我的脸。
”“风是爱看书的小娃娃，它不停地翻着我的书。
”“春风是小剪刀，剪出了柳树的叶子。
”“西北风是一群群小坏狼，把我的耳朵咬得痛痛的。
”……这样无数次地形容，不要管他们所说的合不合理，只要情真就可以，总会有动人的句子出来沁人心脾。
所谓“采诗如散赈，宁滥毋缺”（清•袁枚）这种风暴式的练习，容易激发起学生灵气，他们互相引导，互相比试，用美丽真切的诗句宣泄着自己的感受。
3）运用启发式教学方式，唤醒儿童审美想象空间
《春天》（课文内容：
春天对冰雪说了什么，冰雪那么听话，都化了。
/春天对小草说了什么，小草那么听话，都绿了。
/春天对花儿说了什么，花儿那么听话，都开了。
）
案例一：
刚才同学们说得很好，春天来了，春姑娘穿着彩色的衣裙在和小河、小草和花儿说话，那么你想知道他们说了些什么吗？
我们就来逐句学习课文。
学习课文第1句。
（1）小声读第1句话。
思考：
①这句话主要告诉我们什么？
②冰雪为什么融化？
③春天会对冰雪说些什么呢？
请同学们带着这三个思考题，反复小声读课文，边读边认真观察插图中小河的变化。
同学们认真读课文，看插图，在思考问题的基础上谈自己的理解。
①回答第1个问题时，只要大概意思对就可以了。
春天来了，冰雪化了。
②认真看图，你看到小河什么变化呢？
小河的冰渐渐化了，化成水在缓缓地流动。
要让学生理解到，
春天到了，天气暖了，所以冰雪融化了，而不是真的有什么春姑娘在对冰雪说话，这是拟人的写法。
③让学生想象春天对冰雪说了什么？
借此机会发挥学生的想象能力，同时培养学生的表达能力。
（春天到了，漂亮的春姑娘，面带微笑，对冰雪说，天气缓和了，冰雪你该融化了，那么小鱼可以自由地探出头来吹水泡泡，白鹅和鸭子也可以到小溪里自在地游来游去。
冰雪真的听了春姑娘的话，都化了。
）
同学们，春天到了，是真的有春姑娘说话吗？
（这里以童话的形式来写的，把它们都当作人来写，使我们读起来感到活泼有趣。
）
你怎么理解“那么听话”的呢？
你能换个说法吗？
（“冰雪非常听话”，“冰雪很听话”，“冰雪真听话”。
）
请同学们说一说，冰雪都化了的原因是什么呀？
（是春天到了，天气暖和了，所以冰雪都化了。
）
不能否认这位教师在教学中所做的努力：
发挥学生的想象能力、培养学生的表达能力，等等。
问题是这位老师在这首诗歌的教学中，被知识至上主义蒙住了文学审美的眼睛，完全忘记或忽略了作为一首诗歌而言，《春天》所具备的首要品质是文学的想象性和审美性。
尤其是在讲述拟人化的诗歌语句中，引导的方向和给出的答案是知识性的和修辞理论性的东西，忽略了诗歌的诗意境界和情感逻辑。
对于儿童来说，诗歌中所蕴涵的无限审美想象空间和儿童式的情感发问，被教师的理性分析忽略不计，这种诗歌教学的方式更多的只是在学习对话句子。
当然，诗歌文学的艺术熏陶作用更是难以达成。
与前面一个案例相关的《雪化后变成了什么》这篇短文，大家应该都不陌生，这篇短文的出现无疑是对上述解读方式的一种反驳，强调了诗歌的诗意性，当然这个答案很快被相当数量的老师和孩子们一致认同为最好的答案，这样就出现了在课堂教学时，当老师提到“雪化后变成了什么？
”时学生的答案惊人一致的情形。
“雪化后变成了春天”似乎就成了另一个唯一的答案了。
针对这样的情形，一位高明的语文教师在解读这篇短文的时候，就有意识地引导了孩子跳出思维定势。
在老师进入课文分析后，提出问题得到了异口同声的答案，但是仍有一位同学坚持自己的观点，雪化后就是水。
这个时候，老师开始引导学生讨论什么是“最好的答案”。
案例二：
老师：
什么是正确的答案呢？
学生：
正确答案就是标准答案。
学生：
正确答案就是唯一的答案。
学生：
正确答案就是说对了。
……老师：
那么，什么是最好的答案呢？
（学生有些犯愣，旋即又炸开了锅）
学生：
最好的就是最正确的。
学生：
最好的就是更富有创意的。
……
老师：
那么，雪化后变成什么的正确答案是——？
学生：
水。
（学生肯定地回答）
老师：
而最好的答案是——？
学生：
春天！
老师（启发学生）：
在生活中，有一些问题只有一个标准答案，有一些问题，需要换一种思维，不能用唯一的标准去衡量。
雪化后的确变成了水，这是正确答案。
如果换一种思维方式，那么就会有另外的答案。
这样灵活的思考，才能发现有创见、有新意的答案，才有最好的答案。
教师板书：
水——正确的
雪春天——最好的
……——更好的
老师：
那么，是不是雪化后变成了春天，就是唯一最好的答案呢？
有没有更好的答案呢？
（学生被激活，看到板书上更好的前面的空白，立刻有人举手）
学生：
雪化后变成了温暖。
学生：
雪化后变成了绿色。
学生：
雪化后变成了青草。
学生：
雪化后变成了快乐。
学生：
雪化后变成了燕子。
学生：
雪化后变成了青蛙。
学生：
变成了太阳！
学生：
变成了小溪！
学生：
变成了希望！
学生：
花朵！
学生：
万物！
……
这位老师禁不住感慨，多好的答案呀！
是的，最好的答案，就在学生的心里！
最好的答案，还需要老师轻轻地点拨。
虽然这一篇小短文不是诗歌，但它与《春天》是一脉相连的，这位老师先通过循循善诱打破了学生的思维定势，然后以一种还原诗歌品质的启发式教学方式，唤醒了学生无限的审美想象空间，并最终激活了他们心中奇思妙想的诗意创造力。
在语文诗歌教学中，我们应该呼唤更多这种诗化的充满想象的教学！
因为童心是一种宝贵的有待开发的资源，忽视或忽略少年儿童期的文学思维和想象力的开发，对他们的未来是非常不利的。
3．童话的教学策略
童话是儿童文学中一种非常重要的样式，也是文学中的一种有独特价值的文学样式。
“它是在现实生活的基础上，用符合儿童的想象力的奇特的情节编织成的一种富于幻想色彩的故事”。
关于童话的概念，还有多种不同的理解，20世纪初期，周作人在与赵景深讨论“童话”的定义时认为：
“总的来说，童话这件东西，既不太与现实相近，由不太与神秘接触，它实在是一种快乐儿童的人生叙述，含有神秘而不恐怖的分子的文学”。
王泉根教授则认为：
“童话是一种非写实的以幻想精神作为主要审美手段的文学品种”。
也就是说，童话具有虚拟的人物和环境，离奇的情节，并且幻想是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。
童话的人物形象有常人体、拟人体、超人体三种。
语文课本中大量出现的动物童话，赋予动物以情感、思维方式、行为语言等，是一种拟人体童话，像《丑小鸭》、《小马过河》，《小猫钓鱼》等。
“‘万物有灵论’是儿童主要的思维方式，它最根本的特点就是把生命或生命的属性赋予无生命的对象，相信一切的事物都同人自身一样有生命和意志。
”从爱德华·泰勒的“万物有灵”和皮亚杰“物我不分”的理论观点中，我们可以捕捉到拟人体童话对儿童的重要性，“拟人艺术是人类童年期的艺术”，彭斯远一语中的。
方卫平教授阐述了童话在今天这个世界里具有的不朽价值：
文明的进步，也在某种程度上虐杀了纯真而富有质朴灵性的艺术诗意和想象力——文化工业时代的艺术创造往往添加了世界的物性特征而丧失了人类自身的灵性特征。
童话这种古老的文体最天然地保存着人类文化的诗性智慧和艺术幻想力，以其独特而又飘逸的美学气质，天然地承担起了对于诗意和幻想品质的激活和守望的职责，为今天的儿童读者保留、提供了一幅纯净、绚丽的艺术图景。
童话将一如既往地承担起传达人类精神追求和诗意渴望的艺术天职，童话将以其永恒的诗性的光芒和幻想的魅力温暖、滋润着绵延的人生。
童话之于儿童，是童年不可或缺的精神食粮。
在语文教材中，编入了大量的童话作品，比如常人体童话：
《卖火柴的小女孩》、《凡卡》等；拟人体童话：
《小蝌蚪找妈妈》、《蚂蚁和蝈蝈》、《两只小狮子》、《美丽的公鸡》、《小猴子下山》、《小猫钓鱼》等等，国外著名的拟人体童话：
《丑小鸭》、《乌鸦喝水》、《世界多美呀》（苏联苏霍姆林斯基）；超人体童话：
《七色花》、《渔夫和金鱼的故事》。
童话作为儿童文学的一种特殊样式，具有一些不同于其他文学作品的特质。
就童话作品来说，通常是“在童话的幻想世界中，人获得了一种想象中的胜利感，一种从人的各种局限中超越出来的解放感、自由感，这种超越感、胜利感、解放感、自由感自然带给人一种审美的愉悦”。
因此，童话作品真正吸引读者的是其特有的“新异性”、“神秘性”、“超越性”、“假定性”、“幻想精神”、“人性光辉”以及“游戏精神”等等。
在童话作品的教学中，教师的任务就是引导学生感悟作品中塑造的人物形象，体会其中的审美情感，让学生体会到一种审美的愉悦。
“真正的人性不是自然具有而是在文化中形成的，它需要灌输、培养。
这正是童话、儿童文学能够提升人，因而具有一种巨大的感人力量的原因所在”，也即，作为儿童文学的童话等作品，在教学中若真能起到什么作用，那也只能通过教学的内化过程，让学生得到提升，“打下精神的底子”，而这个内化的过程，须教师潜移默化的引导，使学生通过审美体验和审美感悟得以实现。
任何幻想越俎代庖的理解或者强加给学生的定论，都不能代替学生自己的体验和感悟。
、
毫无疑问，教材中大量的童话选文，是考虑到儿童的兴趣爱好和接受心理才走进教材的，在选文立意和数量上是体现了对儿童本位的足够重视，然而在具体的教学中，教师对这类儿童文学作品的教学情况如何呢，先来看一个大家熟知的童话故事的教学案例吧。
著名的童话作品《卖火柴的小女孩》结语是这样写的：
“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去。
”两个“幸福”给我们留下了思考与想象的空间，有一位教师是这样解读的：
（老师：
）“她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去。
”对这句话中的两个“幸福”，你是怎么理解的？
（学生：
）这句话中第一个“幸福”的意思是小女孩临死时是幸福的，她是在看到许多美丽的东西的幻觉中死去的。
第二个“幸福”的意思是小女孩死了就幸福了，就没有寒冷、没有饥饿、没有痛苦了。
这里的“幸福”实际就是反语，真正的意思是受罪和死亡。
老师继续追问：
从文章的结尾中，你能体会出作者包含着什么样的情感？
（学生：
）文章的结尾饱含了作者对小女孩悲惨命运的同情，对黑暗社会的强烈不满。
这种侧重社会学视角的解读在当下的语文教学实践中，应该只是儿童文学作品教学的一个方面。
但是在过去相当长的一个时期里，中小学文学作品教学，受各种因素的影响，多采用单一的社会学视角，特别注重具体文本与文章作者、社会环境的关系，以及作品产生的历史性或历史性的社会价值，“社会主题”成为文本解读的出发点和归宿。
这种作品解读的方式，应用到对常人体童话的解读时，根据不同的文本情况，具有特定的价值和意义，但是也容易导致教师引导过程中出现如上文那样的情况，教师局限于教学参考书上的归纳——“这个童话深刻地批判了贫富不均的资本主义社会，表达了对穷苦孩子的同情。
”这样的结论尽管代表了一种观念，但是却也很有局限性和狭隘性：
忘却了自己对作品的感受，忘却了学生的真切体验，忘却了这是一篇引人思考的童话作品。
像这篇饱蘸情感令人凄楚的童话，其实不需要老师去特别强调政治性的批判意义，因为作品的意义不止于此，要让学生有更广阔的解读空间，表达出他们自己不同的想象和理解。
在近百年的语文教学历史进程中，类似这样的解读方式使我们狭隘地误读了很多来自异邦的优秀儿童文学作品，比如契诃夫的《凡卡》通常被解读成：
“通过写在鞋铺当学徒的凡卡的苦难遭遇，反映了沙俄时代穷苦儿童的悲惨命运，揭露了当时社会的黑暗，表达了对劳动人民的深切同情。
”这样的引导不可否认其现实主义的有意义的一面，只是当我们抽空童话作品中深沉而辽远的充满想象的文学张力、解读空间与情感体验的时候，答案直接上升到对社会尤其是资本主义社会黑暗面的批判时，孩子的心中又作何回应，也许他们幼小的心灵中自然萌发的怜悯和同情之心，甚至是想要具体行动来帮助受伤害的小朋友的念头都在老师的政治性引导下，把真挚友善的童心变成了阶级化的痛恨，简单的把生活的苦难归结为社会制度的黑暗和反动，把情感都转化为憎恨了。
不妨这样假设一下，当他们碰巧在自己的身边发现了类似的状况时，书本教给他们的观念是否能够使他们想到社会主义社会中也出现了这样的状况，那么他们就也必须憎恨和批判社会主义的黑暗和腐朽呢？
总的来说，思维定势且偏重政治化的主题先行的阅读教学，过去已经给我们的文学教育带来了无法弥补的创伤，现在其影响依然存在着，需要正确的引导和面对。
那么，在教学实践中，根据具体情况，有选择地考虑以下几点：
作品的幻想性。
童话作品的文本分析在兼顾语文基本的字、词、句、篇的同时，应该着重于童话幻想性在人物、情节、环境等叙事文学要素上的反映和体现，关注童话如何通过幻想手段实现对现实生活的表现、审视和评价。
原作与改编后的比较。
原作在成为教材文本的修改过程中可能会丢失一些具有幻想艺术特殊趣味的细节，并在一定程度上影响童话作品的文学性和艺术价值。
在教学准备环节或教学结束后安排课文与原作的比较阅读，对学生理解作品有非常明显的作用。
多角度改写。
童话的幻想趣味及情节的离奇曲折性会吸引学生积极参与故事情节的设计，通过激发学生的想像力和创作冲动，寻找特别的写作角度，变换写作的形式，激活学生的写作兴趣，开展读写结合的练习。
戏剧表演。
带有幻想性的童话对学生有天然的吸引力，各个年级的学生都会对根据课本内容开展戏剧表演有强烈的兴趣，在复述甚至自编台词的过程中，学生可以完成对童话角色的分析和体验，进而深入理解童话作品的内容与表现艺术。
阅读经验的整合。
童话特别是民间童话和古典童话经常会呈现类型化的特征，在童话教学中应注意引导学生整合过往童话阅读的经验，进行故事类型的比较和归纳，培养提升学生对童话艺术的审美鉴赏能力。
新版小学语文教材（尤其是中低年级教材）中编选了诸多带有浓厚幻想色彩的童话体文章,如《小马过河》、《神笔马良》、《美丽的公鸡》、《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》等。
小学生的课外阅读（含影视作品的欣赏）中,童话作品也占有相当大的比重。
应该说,童话是儿童较早并大量接触到的文学样式之一,在儿童的成长过程中势必产生重要而深远的影响。
阅读教学过程是形式多样而又富有个性色彩的语文实践活动。
在发展学生智能的同时,教师还应努力使儿童感受到语文是乐趣的源泉,使儿童在人生学习的最初阶段体会到求知的乐趣。
为此,教师必须谙知学生心理,明晰教学内容本身所具有的特征,并探索儿童心理与教学内容的关系,这样,才能不使儿童想阅读的念头泯灭,才能赋予教学以更美的途径。
作为“文学”的童话,教师理应遵循文学本身的特点进行教学并尽可能地在教学过程中将其文学之“美”充分显现出来。
为此,在了解了童话的文体特征之后,我们还应认识到文学作品本身所具有的由表及里的三个基本层次:
语言符号—文学形象—文学蕴含。
这三个层
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