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当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨
当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨
蚌埠十中杨胜
摘要：
在新课程改革的推进中，我国教师专业化发展水平不断提高，但是有部分教师产生不少困惑。
本文对当前教师专业化发展困惑进行了分析和探讨，强调了只有教师主动“自我更新”和建立起适应教师专业化发展的教师发展外部环境，才能真正实现教师的专业化发展，并提出促进教师专业化发展的几点建议。
关键词：
新课程改革 教师 专业化发展 困惑 对策
“专业”或称“专门职业”指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。
所谓专业工作，应具备：
（1）运用专门的知识、技能；
（2）经过长期的培养和训练（3）强调服务的理念和职业道德；（4）享有有效的专业自治；（5）形成坚强的专业团体组织；（6）需要不断的学习进修。
作为“专业化”的教师，常常对“专业化”一词产生误解，以为“专业化”就是学科“专业化”。
事实上，教师专业知识应分为四个方面的内容：
通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。
简单地说通识性知识即“博大而非精深”；本体性知识即“术业专攻”；条件性知识即“教育心理学”；实践性知识即“教育机智”。
当前，我国基础教育新课程改革正声势浩大地在全国逐步推进。
此次新课程改革在教育观念的更新、教学行为的转变和教师角色的转换等方面给教师带来了前所未有的严峻挑战。
作为课程实施者的教师对于新课程改革的成败起着关键作用，教师们都根据新课程改革的要求对自身发展进行了调整，一部分教师已经在个人的专业化发展中取得了较大的成果。
但是，在改革的推进中我们也发现一部分教师对新课程改革的内涵把握不够准确，在专业发展中产生了许多困惑。
因此，如何让教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养（即专业化），不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，寻求促进教师专业化发展的有效策略，应当成为我们每一位教育工作者的共同追求
一、教师专业化发展的困惑
（一） 理念更新的形式化、躁进化
新课程改革过程中教师们都进行了积极的自我调整，可是许多教师只重视表面行为的转变，忽视对新课改内涵的认识，缺乏对新课改理念的深度认识与自我建构。
主要表现在以下三个方面：
一是在教师与学生关系上，学生参与课堂教学的活动增加，但学生主体却不一定都被尊重，学生的学习主体性体现不强。
二是在教师的课堂活动设计中，活动设计目标在于搞活动，不在于让学生在活动中得到发展。
三是教师参与校本课程设计时，注重校本课程的编撰开发，但是这些校本课程却在开发之后被束之高阁，这样忽视利用校本对学生进行教育，根本没有起到利用学校、社区的文化教育资源，开发校本课程对国家课程进行补充的作用。
（二） 知识整合和建构的模式化、统一化
随着时代的发展，社会对教师职业的要求也越来越高，仅靠一本教科书、一本参考书、“学科知识+教育学知识”的模式再也不能满足人们对现代教师的要求。
但是当前的教师群体只意识到本体性知识的更新，而往往忽略通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识的更新和重新建构。
教师也难于突破自己的学科界限，只专注于自己学科的发展。
现行的教师继续教育模式中也大多属于“补偿性”教育，教学内容大多脱离了教师的教学实际，既不注重教师个体的参与、教育经验的总结，也不注重教师个人知识、不同学习内容的整合，以及个人认知结构的优化，存在学习内容单一、学习模式单一等问题。
（三） 能力发展的指标化、机械化
新课程改革在教育评价体系方面进行了较大的调整，但在对教师能力方面的专业化发展评价中仍主要使用机械的量化指标，使得教师能力的发展被引向了误区。
社会、家庭、学校以及上级部门对教师的工作业绩评定仍以学生成绩和升学率指标为重，特别注意教师的学历与成绩，从而导致了当前教育界普遍存在的“文凭热”现象，这必然导致以文凭代替水平、以学历代替能力，使教师继续教育与教师专业化发展不同程度地走上了形式主义，这种评价方式也使得教师成为考试的工具，严重制约了教师专业化发展的积极性。
（四）理论指导和专业引领与教育实践的脱节化
当前虽然很多学校和教育机构都鼓励和提倡一线教师进行专业化研究，但是在这一过程中，由于教师缺乏理论的指导，这些指导是指来自专家学者的指导，往往会乱而无序，虽然做了，但是做的效果不是很好。
在当前，一线教师虽然具有一定的专业知识，但如果让所有教师都成为专家显然是不现实的，也是不可能的。
在专业化发展的过程中，一线教师可以接触到最原始的信息，这些信息对教师的成长是有益的，可是要通过这些信息提取出具有理论水平的观点和看法，对大部分一线教师来说仍然是困难的。
（五）激励机制与人事制度的僵硬化
当前，在我们蚌埠十中存在着严重的教师超编问题，人事部门不核编，八年前评的十名高级十名中级教师不能兑现，教师的职称无法申报评审。
许多几十年教龄的教师还是初级或中级职称，因此许多中青年教师根本无法受聘为高级教师职称，而他们却做着学校里最重的工作，担任最重的教育教学任务，还有时不时各种临时性的突击，没有奖金或者有那么一点点也不会有太大的差距，可工资每月少上一大截，于是乎很多人感到前途渺茫，有的甚至悲观，这样的情况下，要想他们积极地通过自我造就、自我发展来促进专业的发展，很难。
而已经受聘为高级职称的教师基本稳拿“铁饭碗”，他们中很多人的想法是教学质量如何无关紧要，只要不出安全事故，平安退休到站，然后拿退休工资养老则矣。
这些教师，要调动他们学习的积极性，要想他们积极地自我造就、自我发展，也很难。
二、教师专业化发展困惑解析
（一） 内因
1. “自我更新”理念尚未建立
新课程改革观念系统的核心是课程改革的“未来性”、“生命性”和“社会性”的“价值观”，通过教师把握，完成教育“对象观”的具体化。
教师和学校在把握教育活动中师生交流的“双边共时性”、教育内容和方式的“灵活结构性”、教育过程的“动态生成性”及整体上的“综合渗透性”时，往往从传统的观念着手，希望得到课改的具体化操作建议，有怕麻烦和走捷径思想，容易忽视新课程改革的“建构主义”哲学基础，导致“依样画葫芦”、“一哄而上”，只得形而未得真正的要义。
教师需要通过学习、反思、领会，来建构“自我更新”的发展理念，以此推进自身的专业化发展之路。
2. 教师缺乏自主专业化发展的内驱力
美国人本主义心理学家马斯洛（Abraham H.Maslow1908-1970）提出了动机理论，又称需要层次论。
他认为，人类动机的发展和需要的满足有密切的关系，需要的层次有高低的不同，而教师对教育事业的奉献精神即为一种追求自我实现需要的体现。
现在教师的专业发展主要的驱动力是“自上而下”的压力，而不是教师通过自身的专业发展而得到一种尊重和自我的价值实现。
新课程改革所要求的就是教师个人对教育教学的主动关注，要求教师对个人专业化发展产生内在的需求，以驱使教师的主动发展。
只有教师自己“乐教”，有乐于发展的内在驱动力，教师的专业化发展才能真正得以推进。
3. 教师压力过重，专业化发展缺乏实施条件
俄克拉荷马州教育专家罗恩·拉奇克和内华达州拉斯维加斯大学爱德华·凯恩斯教授的研究认为，教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源，社会对教师角色的期望不同、教师工作成效的潜在性、教师自身价值观与教学中所传输的价值观的冲突等，都可能使教师感到压力与紧张。
在众多压力面前，教师的自身发展又缺乏实施条件，教师专业发展难于落到实处，这与学校教师继续教育经费投入不足、学校认识不到位、教师收入低、师资力量缺乏等因素有关，也导致了教师教学负担过重，被牢牢地束缚在了讲台、作业和试卷的批改上，自身专业发展没有时间保证。
（二）外因
1. 教师继续教育课程设置的偏差
培训过程中缺乏教师的有效参与，难有实效。
目前教师继续教育中存在的突出问题就是，集中的（或函授的）教师培训基本上是沿袭传统的填鸭式的教育教学理论灌输和旨在获取学历或学分的应试教学。
没有体现学员——教师的特殊性，缺乏受训人员积极主动的参与，很难使培训产生实质性的效果。
2. 教师发展环境的文化氛围偏差
学校是教师发展的生态环境，但是教师群体专业化发展的文化氛围的建设进展缓慢，对教师发展的评价指标仍然陈旧。
由于现在的学校升学压力比较大，在教学资源、师资条件等方面严重受限的情况下，应试教育的理念成了一种自然而然的“学校氛围”。
因此，教师的动力来源于应试的程度，自然在教育观念的提高上就存在“真空状态”。
这就制约了教师教育观念的提高，导致教师个人自我发展意识淡薄，难于跟上教育改革的步伐。
3. 教师社会角色的定位偏差
我国较多地重视教师抽象的社会角色，教师的社会角色有过多的感情色彩，常以“灵魂的工程师”、“蜡烛”等赞誉性的描述代替了教师切切实实的社会角色。
现实的教师不是作为教育的“专家”而是作为“公仆”存在的。
教师社会地位相对较低，教师职业的专业性、教师个人的专业性发展一直被人们（包括教师自己）所忽视。
三、教师专业化发展的对策探讨
（一） 建立“自我更新”取向的教师专业化发展模式
教师的“自我更新”是专业发展的内在机制，“自觉”、“自主”成为教师专业发展的关键词。
它具体表现为专业发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。
只有充分激发起教师专业发展的自觉性，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体。
优秀教师都是在工作过程中成长起来的。
教师要向一名“自我更新型”教师发展，即一是自我发展需要和意识，或者说自我更新需要意识; 二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。
只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断地促进自我专业成长。
（二） 改善教师专业化发展的外部环境
1. 通过需求分析建立教师继续教育培训课程，创新教师继续教育模式
教师继续教育是促使教师专业化发展的有效外部手段之一，有实效的教师培训又是建立在培训需求分析基础上的。
培训需求分析的侧重点是教师内在的学习需要。
教师培训需求分析的方法可采用自上而下的“菜单式”调查和自下而上的问卷调查。
自上而下的“菜单式”调查是由培训部门提供足够数量的培训项目清单（培训“菜单”），发到每一位教师手中，由教师自由选择培训项目，然后对选择结果进行分析并实施培训。
“菜单式”调查的关键是要提供足够数量的菜单和较详细的项目培训说明，对选择结果进行分析是需求分析的主要环节。
自下而上的问卷调查由专业人员设计问卷，组织心理学有关组织气氛、知识技能和个人因素的一些研究成果，特别是有关绩效问题种类的成果，对培训需求问卷的设计有重要的参考价值。
创新教师继续教育模式要注重人的发展。
教师培训不仅是提升教师的教学能力，而且更要促进教师全面、健康发展；既要强调教师在培训中获得经验，促进其教学质量的提高，更应促进教师自身的发展。
这样可以有效地激发教师内在的学习动机和创造性，促使教师在培训中成为严格主动的探索者和创造者。
在这种目标的指导下，教师继续教育不仅要重理论指导和技能训练，同时应关注教师基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升，倡导和体现某些核心的教育理念。
继续教育培训，能促使教师创造出符合这种课程理念的教学技能，以新颖、科学的教学技能作为实现教育理念的必要手段，以确保课程改革深入到学校的教育中，体现在教师日常的、具体的教育教学行为中。
教师继续教育的形式是多样的。
首先是校本培训模式，这种模式基于教师个体成长和学校整体发展需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践及教师研究活动紧密结合起来，倡导基于学校实际问题的解决，直接推动教师专业的自主发展。
其次是教育行动研究模式，这是一种以参与和合作为特征，以实践情境为研究场所的研究形式，基本框架为发现问题、分析解剖、确立假设、验证假设。
再次是案例研究模式，通过教学实践中的典型案例，以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想的故事，可以帮助教师很快掌握对教学进行分析和反思的技能，便于操作。
最后是教例研究模式，这种模式包括教例描述、教例分析、教例归纳、新教例的创设及专题研究五个环节。
总之，教师继续教育要想真正有助于促进教师的专业成长，就必须创新继续教育模式，帮助中小学教师努力提高专业水平。
2. 构建“学习型组织”的教师专业化发展环境
沃特金说，所谓“学习型组织”不只限于企业，而是囊括了“通过学习提高人员素质、大规模或小规模的公司、专家组织、大学、中小学、城市、国家及其他人类的一切组织”。
这种组织的第一要素就在于，组织的一切成员都能够展开主体式学习。
教育作为时代发展的最前沿阵地，创建“学习型”学校是保持学校自身的活力和激情、保证学校办学质量和教学水平的重要前提。
“学习型”学校的文化氛围与激励动力也是学校构建教师专业化发展良好文化背景的有利支持。
3. 建立合理的教师评价体系
在反思传统教育评价弊端的基础上，我们应逐步提出新的教师评价理念，把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合。
评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务。
教师评价不仅仅是对教师工作进行管理的方式与途径，更应该是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，从而不断提高自身素质与教学质量促进专业发展。
因此，新的教师评价体系应旨在努力提高教师参与的积极性，增强教师的责任心，增加评价双方的对话和沟通，加强教师与教师、教师与管理者之间的合作与交流，去除教师评价中的“唯学历主义”、“唯分数主义”、“唯形式主义”，尽量对教师进行发展性、过程性评价。
总之，新课程改革在向教师提出了新的要求的同时又促进教师自身的成长，为教师专业化发展提供了良好的契机。
只有教师主动地“自我更新”和建立起适应教师专业化发展的教师发展外部环境，教师专业化发展才能得以顺利进行。
四、促进教师专业化发展的几点建议
作为一名一线教育工作者，我常思索：
在新课程改革背景下，我们应当如何克服教师专业发展的制约，如何通过个体的自我造就、自我发展来体现自己的教育愿景和人生价值呢？
我建议从以下几点来做：
（一）、做个有专业发展规划的教师。
“凡事预则立，不预则废。
”过去，由于我们缺乏规划设计的概念和意识，不少教师对自己要达到什么目标、怎样达到预定发展目标等问题，往往是模糊的，有的甚至从来就没有考虑过这些问题。
因此，表现在工作和行为上，就是以完成学校布置的任务为目标，没有多少自己的追求，发展是比较被动的；当他们对工作不满意时，往往归因于外部的环境制约，认为自己尽了力，困难克服不了是没有办法的事情。
而事先的考虑和规划，则会把自己的职业生涯置于理性的思考之上，有了发展的目标与动力，对发展具有指导作用。
教师的专业发展规划，是对教师专业发展的各个方面和各个阶段进行的设想和规划。
具体包括：
教师对职业目标与预期成就的设想，对各专业素养的具体目标的设计，对成长阶段的设计以及所采取的措施等。
在制定个人专业发展规划是应注意：
（1）教师制定的规划必须是具体明确的，不是“尽量努力”这类空洞的规划；
（2）教师有自己规划的权利，而不是领导强加的。
必须是教师真心想要去达成的，所以教师可以根据自己的追求，设计自我专业发展的方向，追求自我价值的实现。
（二）、做个不断积累知识的教师。
在新课程改革的今天，做“学习型教师”应当成为每一位教师的追求目标。
教师必须具有积极主动的学习风格，真正把学习看成是生存发展的需要。
教师只有不断学习，积累知识才能为教育教学滋养底气、灵气，只有不断学习才能有厚实的文化底蕴和聪颖的教学智慧，只有不断借鉴学习所得，在教育教学实践中运用、修改、完善，最终内化为自己的观念与行为，教师的专业素养才能显著提高。
1、教师应处理好教学工作、家庭生活、自我研修的关系，树立终身学习的理念。
教师只有树立终身学习的观念，经常学习，才能获取许多有益于改进教育教学工作的信息，才能让自己充分体验学习的酸甜苦辣，知道怎样的学习才更有效，从而更有效地指导学生学习。
2、教师应多与名人对话交流，博览群书，多看名师们的教学实录，多看优秀的教学视频，通过教育论坛、博客与名师进行零距离接触，这样可以进一步转变了教师的教育思想，点化了教师的教学思维，开阔了教师的视野，促进了教师自我提升的欲望，极大程度促进了教师的专业化发展。
（三）、做个懂得反思行为的教师。
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。
而反思则是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。
反思周而复始，循环进行。
它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。
它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。
美国心理学家波斯纳提出教师发展的公式：
发展：
经验+反思。
他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
教师的专业发展是一种自我反思的过程。
反思能帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。
没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
一个对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快的专业发展，一个教师的专业发展如何，跟一个教师是否重视反思和研究有很大的关系。
在学习了教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之后，要写教学后记反思课堂教学的得失；考试结束后，要写考后反思，思考这阶段教学的成功与不足……用研究者的眼光，对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究，将教师日常的教学工作和教学研究融为一体。
事实上，无数优秀教师的成长经历有着相同的特征，即不断地借助自己教育教学实践的行为研究，不断地反思自我对学科、学生学习规律、教育价值取向、教育方法、教育手段以及经验的认识，以发展自我专业水平。
（四）、做个乐与别人合作的教师。
有人把教师职业描述为一种孤独的职业。
这种描述似乎是不正确的，但在以往的教师专业生活中，我们确实存在不仅与学生有隔离，而且还经常与学校中的其他教师、我们的同事相隔离的现象。
正如一位教师所说的那样，在教师办公室里，除了寒暄以外我们不谈教学的事情。
我们不想让他人知道我们的问题，因为害怕他们认为我们是不称职的老师。
教师要实现专业的深入发展，就必须充分挖掘、利用各种有助于自我专业发展的资源，就必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与同事、同行进行专业合作与交流。
在新课程改革背景下的教师合作是教师工作特点的需要,是实施新课程标准和新教材的需要,也是学生学习的需要。
新课程的教育教学不是仅限于学校、教室、课堂、课标和课本的严格范围之中，教师也不是仅限于三尺讲台之内的高谈阔论，而是需要立足于学生的终身发展，着眼于学生的创新精神和实践能力的培养，去研究教材、指导教学，这就需要教师之间的合作，需要教师相互借鉴，共同探讨。
1、各校之间教师的合作。
这种合作在目前的教育界中越来越成为一种趋势，也是我们应该大力提倡的。
我们可以通过市、区教研活动把各校之间教师的教学经验、所采取的教学方法进行对比，分析不恰当的或者错误的教学方式，把正确的、比较完善的加以对比，充分地利用每一次合作，激发教师思考、探究、创新，甚至可以通过开展专题讨论来寻求解决方案，从而促进教师专业化发展，尽可能缩小校际之间的差距，以达到教育资源的均衡。
2、教研组内教师之间的合作。
同学科组的教师中教学经验丰富的老教师就要帮助年轻的教师，骨干教师就要发挥其骨干作用，带动本组的其他教师共同提高业务水平。
（五）、做个积极研究课题的教师。
时代在变化，教材再怎么更新，总会或多或少地滞后于时代的发展。
此外，在新课程实施过程中，新问题、新情况会不断涌现，很多问题用过去的经验、理论来应付和解释就行不通了，这就要求教师充分发挥自身的教育智慧，在遵循教育规律的基础上大胆“标新立异”，认真研究教学过程中出现的新事物，不断总结教学经验，不断创新教法，由“教书匠”成长为“研究者”。
如果每位教师都有自己的研究课题，从确立选题、申请立项、进行论证、积累资料、中期检查到完成课题报告、结题鉴定，都是自主的参与课题研究的过程。
这样，能使教师拥有独立的研究空间，自由的学术氛围，不再是被动的从众者，而是实实在在的自主的研究者，如此一定能真真切切地促进教师专业化发展。
参考文献：
1、人民教育出版社《教师专业化的理论与实践》教育部师范教育司组织编写
2、舒心糖《有关教师专业化发展之我见》
3、肖川 《教师的幸福人生与专业成长》新华出版社ISBN978-7-5011-8461-3
4、李虹《教师工作压力管理》中国轻工业出版社ISBN 978-7-5019-6613-4
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