MI理论与远程自主学习环境构建.docx

MI理论与远程自主学习环境构建.docx

《MI理论与远程自主学习环境构建.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《MI理论与远程自主学习环境构建.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

MI理论与远程自主学习环境构建

MI理论与远程自主学习环境构建

邓石华

湖南电大

【摘要】MI理论认为人类的智能是多元的，对智能结构的不同认识决定了人们对待“另类智能者”的基本态度。

本文通过分析开放教育学生的智能结构，提出了有针对性地恢复学习信心、唤起内在的学习动机、改革评价模式等教学改革措施，对如何有效地建构和完善远程自主学习环境进行了有益的探索。

【关键词】多元智能评价模式自主学习环境

所谓MI理论（MultipleIntelligences，）又称“多元智能”理论，该理论是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）博士及其助手经过多年研究和观察而提出来的。

他们认为人类的智能是多元化的，这些智能可被区分为七项：

语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。

大多数人可以在此理论的外延中发现自己的多项长处。

加德勒等人提出MI理论，其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，从而更加体现学校教育的宗旨：

发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和志趣目标，使每个学生对自己有信心、情绪饱满地投入终身学习社会，以有责任感的、建设性的方式为社会服务。

MI理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论，由以往关注“你的智能有多高”转为“你的智能类型是什么”。

这为我们发现和开发学生们本身所具有的、在传统教育中不被承认或未被发现的智能强项，为发现人才、因材施教，为实现面向全体，有效地建构和完善远程自主学习环境提供了理论依据。

自主学习理论认为，学习是在教师有计划有组织的指导和激励下，在教学支持服务系统的配合下，学生自我学习、自我提高、自我实践的过程。

这一过程顺畅与否，关键在于学习支持服务系统（硬件）和自主学习的内（外）部环境（软件）是否完善。

目前，远程教育的硬件建设已经得到办学实体和业内专家的高度重视，此处不再赘言；本文着眼点放在目前尚未引起重视的“软件环境”建设上，主要结合MI理论，谈谈如何合理建构适宜于远程自主学习的教育教学大环境。

抛砖引玉，希望能为开放教育的顺利发展尽绵薄之力。

一、改变传统思维定势，用MI理念对待开放教育的学生，为学生的自主学习营造良好的外部环境。

长期以来，不管是哪一个阶段的教育，都习惯于以语言能力、数理逻辑常识作为衡量个人智能的标准，虽然在八十年代中期曾提出“非智力因素”的理念，但以语言和数理逻辑智能为依托的传统智能型理论考核方式仍大行其道，一些智能优势不在语言和数理方面的人群竟无法在神圣的“象牙塔”内找到自己的立足之地（成了传统教育环境下的“失意人”）。

今天，这批“失意人”成了开放教育（网校）学员的重要组成部分，所以，如何看待和评价这批在传统纸笔考试中的败北者，直接关系到开放教育（网校）学生的地位，关系到对其学习要求的提出和评价方式的选择。

在MI理论看来，每一位学生都有相对而言的优势智力领域，如有的人易于借助语言及数理逻辑领悟事理，有的人容易通过空间智能和形象思维来思考问题，有的人则需要借助于实践，通过具体的实践环节来建构自己的知识链。

多元智能理论要求教师要有意识地发现和培养学生的优势智力领域，其目的不仅仅在于促进学生的智力潜能得到最大化、最优化的发展，更在于以此提高学生的自尊心、自信心并帮助他们形成热爱学习、自觉学习的良好习惯。

这一点对于那些优势智力不在语言和数理逻辑方面的学生非常重要。

在传统的教育实践中，语言智力和逻辑数理智力被看作是最基本的能力，而其他智力则在不同程度上被看作无碍大局甚至是可有可无。

所以，语言能力和数理逻辑能力发展欠佳的学生经常会受到教师的忽视和其他同学的冷落，久而久之，这些学生的自尊心和自信心不断减弱直至丧失，个别严重的甚至还会出现各种各样的行为问题。

以MI理论为指导的教学理念强调教师应该尊重学生，能够欣赏、重视他们的优势智能领域，如思辩能力或动手能力，使每一个学生都生活在教师的欣赏、尊重之中。

在教师的关注下学生的自尊心和自信心会逐步增强，他们对学习会产生一种源自于内心的渴求，自主学习的习惯就会自觉养成。

2002年，笔者在教学实践中尝试运用了MI理论，效果非常好。

当年，笔者受聘当任了湖南电大开放教育学院“小学教育专业”01级（小教专科班）的辅导教师。

这批学生中，年龄最大的已近40岁，最小的22岁，年龄差距较大，学习经历也不相同，有的是中师毕业，有的只是高中毕业。

开学时该班有26位学生，一个学期后，该班只剩下18位学生，02年上学期，我接手该班（兼任辅导教师）时仅剩下16人。

走马上任后，我对学生的学习心理和学习习惯作了一个调查，在个别访谈中，我发现年龄大的和没有经历过中师教育的学生，尽管在教学中都小有成就，但对学习却有一种莫名的恐惧感。

针对学生的复杂心态，我做了两件事。

一件事是花了两个晚上的时间谈开放教育的特点和学习方法；另一件事是结合“现代教师学导论”面授辅导课开展了一次实践活动——组织班上同学听杨马玲（年龄最大的学员）的课，在评课活动中，我充分肯定了杨马玲同学的优势，并以此为契机激励学员淡化“考试”的观念，将“当一名更加称职的教师”作为自己的学习目标，而不是仅仅为应付考试而学习。

座谈以后，一批年龄偏大的学生信心倍增，年龄小的同学也找到了自己的学习目标——将书本理论运用于教学实践中。

着眼点改变后，智能迁移点也随之发生改变，过去学生拿到书本后不知道什么内容该记忆，为应付考试而读，越读感到压力越大；现在拿到书本后就寻找那些自己用得上的理论，在自己原有的知识和智能基础上去发现有联系的知识点，学习时的恐惧感逐渐消失，取而代之的是对新知识的如饥似渴的积极心态。

在面授辅导时，我注意在充分认识、肯定和欣赏学生的优势智力领域的基础上鼓励和帮助学生将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，在讲授《现代教师学导论》第四章“现代教师道德修养”时，针对何妮佳同学长期担任小学“思品”（《社会》）课教学工作，笔者邀请她讲授该章内容（主要是谈学习体会和收获），何妮佳同学（高中毕业生）过去对自己一直信心不足，在上课前，我先个别辅导她准备讲话提纲，并暗示她在这一领域上具有他人所没有的优势，结果在课堂上何妮佳同学侃侃而谈，一扫过去那种消极的心态。

通过运用多种手段，学生的学习信心得到不断恢复，虽然我并没将课程考核难度真正降下来（因为该门课程是统设课，由中央电大命题），但由于学生学习自觉性增强了，加之中央电大主讲教师在命题时注意了成人学习特征，该门课程期末考试平均成绩为82.5分。

开学初，我又邀请成绩进步最大的何妮佳同学和年龄最大的杨马玲同学、年龄最小的陈雪红同学在班上谈学习体会，并以他们为范例举一反三说明各种智能类型的学生学习的优势，并鼓励学生将所学知识运用到自己的工作中去。

改变思维方式和学习方法后，每上一次辅导课学生都会感觉自己有收获，特别是将书本上获得的新理念运用于教学实践中并得到了自己所在单位的好评后，学生学习劲头更足，自主学习蔚然成风，原来感觉学习是负担、嚷着要退学的同学再没说过学不下去的话（我接手该班级的辅导任务后，再没有中途辍学的），学生参加学习小组的活动更加主动积极。

MI理论认为：

教育首先是要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以学生为中心”的情景。

这里的“以学生为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。

笔者秉承MI理念的精髓，将评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色融于一身，通过评价来鼓励学生树立自信，引导学生实现智能迁移，主动担任学生的课程经纪人为学生决定选修课程提供参谋意见，组织学生开展小组学习活动，为学生提供展示潜能的机会。

实践证明，MI理念的贯彻为学生自主学习铺平了道路，是教师指导学生开展自主学习的指路明灯。

二、唤起学生学习的内部动因，激起持久的学习动力，进一步完善自主学习的内部环境。

一切学习行为都是由动机引起的，学习动机是认知学习的最重要的前提条件之一，研究教和学的问题首先必须研究学生学习动机。

人的各种活动都是在动机的调节和支配下，指向某一目标的。

通常“学习动机”一词就是用来说明学生发动和维持某种学习行为以达到一定目标的各种因素的一个中介变量。

影响动机的因素按其性质不同而区分为内部因素和外部因素。

内部因素（亦称内在动机）主要是指个体内在的需求和认同，例如学生对学习意义的正确认识或对学习对象的兴趣等；外部因素（亦称外在动机）主要指的是外界的要求与强制力，如教师（父母）的嘉奖或责备、惩罚，考试压力等等。

内在需要能促使学生积极主动学习，而学生为得到父母（老师）的嘉奖或避免受到父母（教师）的责备、惩罚，为应付考试，也会努力（或假装努力）去学习，内（外）部因素的作用效果表面上看似乎是一致的，但由于其源动力的差异，学生的学习态度和认知程度就大相径庭。

持久的学习动力来自于内在动机，唤起动机的内部因素（内在动机），才能有效地发挥动机的激活功能和指向功能，才能有效地维持和调整动机水平，个体的行为才能持续地指向一定的目标或对象。

如何激发学生的学习内在动机？

笔者认为，在远程教育环境下教师要学会运用MI理论，用“激励法”来唤起学生的内在学习动机。

主讲教师或课程辅导教师应根据学生的具体智能结构和课程特点，设计问题，将学习任务内化为个体的需要，激起内在的需求和学习兴趣，以顺利地达成教学目的。

就拿公共基础课中的政治理论课来说吧，政治理论课程涉及人生、理想、信念，涉及到观察和认识客观世界的方法论，这些都与学生智能类型、生活经验积累密切相关。

有效地启发能将以上因素转化为动机的内部因素。

成人学生有一定的生活经验积累，他们虽然反感被别人牵着走，但他们并不排斥真诚的引导；遗憾的是以往的教学设计忽视了学生的内在需要，大多数教师（电视课）不注重课前引导，主讲教师（远程授课时）没有一点激情，一章一节按照教材内容一字不漏地讲下去，学生一看是电视（录象）课就喊头疼，总要找各种理由逃课。

针对这种现状，笔者在上该课程的辅导课时注意调整了课堂设计：

加强了课前引导，联系学生和社会的实际，巧妙地将课程内容的意义及其学习的必要性隐含其中。

受到激励后的学生不再是被动地接受教师灌输，而是能积极地参与知识的探索，教学效果相当好。

比如，在辅导《邓小平理论概论》“走可持续性发展道路”一节时，是先放了一段洪灾录像，再作了3分钟声情并茂的即兴演讲，然后才开始播放主讲教师的上课录像，效果与以往的录像课效果相比就大不一样。

有一位平时比较懒散的学生课后告诉笔者，那一节课他没有开小差。

其它课程如果也能遵循MI理论，不拘泥于教材，以唤起动机为先导，重新组织教材内容，同样能达到好的教学效果。

如果辅导教师都能针对远程学习的特征和学生智能结构做出恰到好处的激励，营造良好的教学环境，学生的内在学习动机就能被唤起，学生自主学习的积极性就会获得持久动力。

三、改革评价模式，为自主学习的顺利进行保驾护航

传统的标准化纸笔考试作为评价的重要形式之一，从古至今，其地位一直未曾动摇过；在资源短缺的情况下，作为一种遴选的工具，它是实现相对公平的重要手段。

但是，将其作为对人才评价和教育验收的一种基本工具，就值得商榷了。

MI理论认为，人类的智能是多元的，传统的标准化纸笔考试反映的是部分智能，人类的大多数智能的评价要借助于情景。

“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智慧表现”（加德纳）。

基于加德纳的观点，我们不难看到，对人类学习的评价方式应该是多元的，所有课程的评价都借助于传统的标准化纸笔考试是不科学、不客观的。

一方面，这种考试是以学生的语言智能为依托，对于智能优势不在语言领域的学生而言，这种考试形式很难正确反映出学生的真实水平；另一方面，在高等教育领域，有很多应用性课程的评价要借助于其它媒介才能恰当地反映出学生的能力和水平。

考试是教学的指挥棒。

在考试形式单一的情形下，教学形式单一化就在意料之中了。

套用李政道的一句话：

你考的不是“学问”而是“学答”，所以教师就只有告诉学生如何“作答”，学生只要摇头晃脑地背下答案，就可以保证考试顺利过关。

这种考试形式单一化的弊端已是“路人皆知”，不知道为什么我们的一些专家对这种考试形式的缺陷竟然熟视无睹！

这些专家一方面撰文痛斥教师忽视素质教育、轻视实践教学，教学方法呆滞，搞“一言堂”“满堂灌”，另一方面又将传统的标准化纸笔考试奉为法宝，一谈起提高教学质量，就毫无例外地祭起“统考”（标准化纸笔考试）这一法宝，这种自相矛盾的做法，现在还有相当大的市场。

这种现象的长期存在既是中国高等教育的悲哀，更是中华民族的悲哀！

远程开放教育的学生大多是传统的标准化纸笔考试的受害者，他们曾被传统评价方式界定为“等外品”而被拒之于“象牙塔”外，但是，生活实践证明他们并不是低能儿，他们在社会各个领域都有突出贡献者（这些“另类智能者”在校期间若能受到重视，其“另类智能”在早期得到发展的话，贡献会更大一些）。

目前，开放教育让这些另类智能者走进了“象牙塔”，这是跨出了历史性的第一步。

但要让这批另类智能者得到真正的发展，还必须对传统的教学模式，特别是评价模式作必要的调整。

1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出：

“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。

“多一把尺子评价学生，就多一批好学生”；不同的教育对象就应该考虑使用不同的评价模式；开放教育（网校）的学生（在职）学习时间有限，这是客观事实，面对这一特殊群体除了研究教法和学法以外，还应研究评价模式的改革。

好的评价模式能促进学生自主学习，差的评价模式会导致学生被动学习，还可能将相当一部分另类智能者赶出校门外。

评价是教学过程中重要组成部分，它对“教”和“学”具有引导、促进、修正的作用。

评价方法确定后，教和学的方法会自然而然跟着改变；比如，评价模式不是使用大规模的传统的标准化纸笔考试（仅仅着眼于知识点的再现），而是针对不同的专业小范围地进行情景模拟测试（侧重于检测学生的专业智能），就能有效地促进素质教育和实践教学，促使学生在自主学习时注重理论联系实际。

需要说明的是，笔者强调评价方法的改变，并不是试图降低评价标准和教学要求，而是希望籍此改变评价模式。

笔者以为，与其让学生在纸笔考试中回答“职业道德”的概念还不如考核该学生在工作实践中的表现，后者才是我们教育的真正目的之所在。

这种动机与效果能得到统一的方法，我们为什么要弃之不用呢？

对于在职学员，大部分应用性课程的考核都可以考虑联系其工作实际或采用情景模拟法，其它基础知识性课程完全可以用开卷或半开卷方式进行考核。

开放教育（网校）的学生在学习时间上不如普通高校的学生充裕，在应付纸笔考试的能力上不如脱产的学生，但在实践（解决问题）能力方面却远远超过在校学生，如果评价能以问题解决为导向，以自主学习的习惯养成与否（形成性考核）作为重要考核指标，那么，开放教育（网校）学生的学习不但能学以致用（学习本身可以成为激励因素），而且会学得更加轻松愉快，还能籍着二、三年的自主学习养成良好的学习习惯（习惯的养成会使人终身受益）。

从社会发展角度看，远程教育若能让那些被传统“象牙塔”拒之门外的青年恢复自信，并养成良好的学习和思考习惯，这不但有助于个人素养的提升，也有助于一个学习型的社会的形成，而且，最终能真正实现人的全面发展，这对于一个发展中国家的政府和老百姓来说确实是一件值得庆贺的好事。

综上所述，学生自主学习环境的建构和完善与多元智能观有着千丝万缕的关联，对多元智能的不同认识决定了人们（特别是教育界的专家）对待免试入学学生和高考落榜生的不同态度，决定了对学习方式和学习结果的评价倾向；完整地了解和领会MI理论的基本理念，有助于全社会正确对待传统评价方式下的“差生”，有助于建构和改善学生自主学习的内（外）部环境，更有利于开放教育（网校）的健康发展。

参考文献

1、霍华德•加德纳著《多元智能》新华出版社1999年10月版

2、R.M加涅著《学习的条件和教学论》华中师范大学出版社1999年

3、燕国材著《学习心理学》警官教育出版社2000年