传统课堂的救星.docx

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传统课堂的救星

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　　摘要：

通过对“翻转课堂”理论的梳理和筛查，提出改变现行僵化枯燥的综英课堂现状，构建别具一格的课堂内外反转和师生角色反转相结合的“翻转课堂”新式学习模型。

研究认为，该模式能最大限度提高学生信息和知识的获取能力，提升学习主动性、效率性和愉悦感，并能充分培养协作交流的良好学习氛围。

　　关键词：

翻转课堂反转教学师生角色主动性协作

　　在过去的三年间，美国各大主流媒体对一种号称开拓教学新思路的新式教学模式――“翻转课堂”进行了积极的关注和热烈的报道。

相比于北美对此如火如荼的探讨和大刀阔斧的改革，国内业界的探索却有着一定局限。

“翻转课堂”从最初少数人的尝试发展成当今信息化环境中一种新型有活力的教学理论与实践，是什么原因让世界教育的领跑者对“翻转课堂”产生如此大的兴致呢？

在被成为MOOCS发展喷井的2012年（慕课年）以来，国内对“微课”“翻转课堂”等的研究日益充盈，卢海燕在大学英语教学中基于微课的翻转课堂可行性分析中论述有道，但对于实体课堂与其现实中的实践却未曾细谈，本文将对此进行一定的补充。

　　一、概述及其理论简述

　　“翻转课堂”被称作是对传统教学的“破坏式创新”，把“以学生为中心”落到实处；它“翻转”的是教师与学生的角色，教学与学习时间的分配，以及知识的载体，是一种新型的混合学习方式。

　　“翻转课堂”带来的教学反转最初源自于对落后学生的关照，体现了颇具人情味的人本主义关怀。

这种源起的传统，容易让人心生好感并易于接受。

“翻转课堂”的基本内涵与一般特征此处不再累述，但值得强调的是其个别化教学的实践模式：

它是直接教学与建构主义学习理论的混合产物，它使那些由于特殊原因不能听课的人不至于落下功课；也使课堂学习内容的反复与再现成为唾手可得的事情（对具有设备条件的学生来说）；由于课前的学习，课堂上学生的参与度可以实现最大化，个性化地单独教授也有更多机会得以实现。

　　理想状态下的“翻转课堂”，卢强认为，应是“生命相遇，心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方”；它提倡“知识，技能与生命的深度拥抱，是师生在互动中内化技能，创生知识的过程”。

这些正是“翻转课堂”的创始人在专著中所提倡的，书名本身亦即响亮的口号：

FlipYourClassroom：

ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay，直接地将其教学理想与目标展露无疑。

　　“翻转课堂”的核心在于先让学生通过教师事前录制的视频进行课前自学，课堂则组织讨论或问题讲解，使知识和技能在讨论和运用中得到内化和深化。

因此，精制课程教学视频被认为是“翻转课堂”教学的基石。

但需要指出的是，反转教学并不是“一般意义的互动教学”，更不是“在线视频教学的代名词”。

对以在线课堂或网络教学为代表的视频教学与反转教学的差异认识上，曾贞指出后者的视频并不属于课堂教学的主要部分，而只是前戏。

“翻转课堂”不是用视频教学取代教师教学，不是学生无序和孤立地学习，而是师生互动和合作地学习。

课堂是知识和技能的运用与实践的场所，这些都是单向单调的视频教学所无法提供的。

　　“翻转课堂”课堂教学组织的灵魂在于重建对话――课堂只有成为师生对话和互动交流的场所，才能促进“意义溪流”在教师、学生间的流动，才能实现在“群体中萌生新的理解和共识”。

因此，“翻转课堂”相对于传统教学，不仅是形式上的创新，它更是从尊重人及其发展规律对课程教学结构的根本性改革。

　　二、教师与学生的新型定位与要求

　　在“翻转课堂”模式下师生的新型角色定位中，教师和学生分别为“基”和“本”。

教师不仅是视频的研发者与建构者，还是课堂学习活动的设计者、组织者和参与者。

可见，这种有别于传统教学的全新建构是反转教学中的基础保证；而学生在教学中根本地位的确立，则需要对其主体地位的彻底唤醒和发掘来达成。

作为一名奋战在第一线的教学工作者，笔者将更多地从本职角度对此基本问题进行理解。

　　目前业界普遍认为，师生角色在反转教学中的新型建构使得教师的责任不轻反重：

除责任心、耐心和爱心外，还必须要成为一名懂设计的专业教育者。

因此，“翻转课堂”模式让学生尽现个性的同时，也能成为教师释放和发挥才华与能力的最佳舞台。

教师是课程的总导演、总设计师，目的是让学生成为中心和焦点，拒绝“一言堂”“独角戏”。

“翻转”的课堂是知识进行深度构建的课堂，学生是绝对的主角，通过集中地合作讨论，培养高层次的思维能力；然而“翻转”的课堂又不仅仅局限于实体课堂，它通过对“预习时间”的最大化来完成对教学时间的延长。

　　“翻转课堂”对教师最大的挑战，也许就是对教师TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge整合技术的学科教学法知识=ContentKnowledge学科知识+PedagogicalKnowledge教学法知识+TechnologicalKnowledge技术知识）水平和能力提出了更高的要求。

任课教师不仅要求具备扎实的该科学识和广博的跨学科知识储备；还要有善于统御课堂的组织和引导能力，带领学生在亲身参与和体验中探索知识之海；再有，具备完成高质量教学视频的技术能力。

　　三、“翻转课堂”的效果探析

　　“翻转课堂”对深入学习的有效开展和教学质量提升是一大挑战，对教和学的能力也提出了很高要求。

那么，这样一种新生事物的实施效果如何呢？

钟晓流等人认为：

21世纪以来的三股重要力量（信息技术，建构主义和宏观社会教育系统理论以及国际开放资源运动）为信息化环境中的教育教学改革提供了技术环境、变革理念和开放资源。

这些都是“翻转课堂”产生和迅速发展的重要推动因素。

据说在历史上，西点军校就实施过类似的教学模式，但由于当时的技术手段和相关资源的限制等原因导致其失败的必然。

今天的“翻转课堂”教育教学模式，可谓是处于天时地利人和的大环境下，其发展也顺应了当今教学设计的总体趋势：

（1）理念上从客观主义演变为建构主义；

（2）形式上从线性流程演化为开放系统；（3）内容上以知识传递为主过渡到以支持学习活动的开展为主。

　　2.“翻转课堂”在综英课堂中的适用性

　　在课堂上采用“翻转课堂”模式，要基于对当前学生状况的两个基本认识：

（1）现在的大学生都很“繁忙”，课内外活动安排紧凑，甚至有时用密不透风来形容都不为过，然而“翻转课堂”带来的灵活性和不可预测性却能吸引他们。

传统课堂中，教师授课的内容，进度以及模式相对固定，甚至僵化，反转教学则破除了课堂上的这种不能让人兴奋的可预见性。

再有，文秋芳提出的“输出驱动假设”也为这种教学吸引力提供了支持。

（2）现在的大学生对信息技术手段的依赖几乎到了空前痴迷的程度。

得益于时代的进步和技术的发展，这个时代的大学生普遍都具备较强的搜索和捕获所需信息的能力，而且他们也享受其中。

学生中流行一句话：

有不懂，找度娘（XX）。

事实上，学生在课堂并不需要教师喋喋不休地“满堂灌”，他们认为自己可以获取知识。

“翻转课堂”这一教学模式的设计初衷就是满足不同学生的需求并在需要时提供绝对的支持。

　　有了以上两点认识，我们对“翻转课堂”在英语课堂的运用就更坚定和自信了。

综合英语课程（在一二年级又名“基础英语”，三年级时称为“高级英语”）是英语专业学生在其四年专业生涯里要学习三年的课程，它被认为是该专业必不可少的主课，学时数和学分权重最大。

然而，这样一门理应成为培养合格专业人才主阵地的重要课程，却因其教学内容和教学模式等因素长年为人诟病，甚至遭学生厌恶。

据笔者观察，最让学习者忧虑的并不是所谓的课业负担，而是其作用和效果，即能多大程度提高自身的专业技能和水平。

让学生沮丧的是课堂内容与作业缺乏实际意义且难以体现交际功能。

笔者从教该门课程已逾七年，教学上作了不少尝试与实验，当接触到“翻转课堂”及其理论后，认为它有望成为一剂良方，因地制宜，探索并发展出一套成熟模式并长期沿用下去。

　　在课前视频安排方面，教师可以事先录制好课文的语法和词汇难点，亦可准备好相关的聊天话题。

从笔者一年多的实践反馈来看，由于有限的视频时间，输入内容不宜过多，能适当提出问题并引起注意就算达到基本目的。

再说，关于语法词汇的重点难点及课文内容方面的问题，大学生完全具备自学能力，并能实现相关知识的自我储备。

因此，笔者更倾向于在视频部分扩展相关的话题和知识，因为笔者相信一个能激发学生好奇心和启发思考的视频是“翻转课堂”实施的前提和保障。

在这个问题上，好消息是，像综英这样的专业技能课并不一定需要过多的理论导入，因而教师在这部分要做的也许只是适可而止的文化点拨或是话题开启，并借助视频手段使主题的引导和扩展更生动有趣。

可见，“翻转课堂”在综英课堂中的运用，好戏还在后头――即课堂上的翻转。

　　3.“翻转课堂”在综英课堂中的实践

　　束定芳提出外语课堂教学四大基本功能：

“外语教师应该把课堂变成激励和保持学生外语兴趣的场所，一个给学生提供最大有效语言输入的场所，一个学生的学习成果能得到展示的地方，一个学习困难可以得到解决、学习策略得到充分培训的地方”。

在翻转模式的课堂环节方面，有人质疑其有效性。

“翻转课堂”把各种深入学习的机会和可能转移到了课外，课堂则负责把思想交流和碰撞推向更深层次。

“翻转课堂”把直接教学与建构主义学习有机结合在一起。

课堂上让学生基于项目的学习（PBL）或者基于游戏的学习（GBL）就是一个突破口。

教师鼓励学生通过对问题的探究，并适时答疑，从而完成知识建构。

就具体到综英课堂而言，笔者的设计和实际操作则更为大胆和创新。

因为，笔者所进行的不仅是课堂内外的反转，更是师生角色的反转。

　　第一步，分组及确定讲授内容。

教师事先告知学生要讲授的单元和把单元内容分成若干相对独立的部分。

这时学生要做两件事：

第一，组成学习小组，选出组长；第二，就老师划分的各部分内容选择其一，为课堂上的公开讲授做准备，带动全班学习。

在这里需要指出组长作用的举足轻重，他们不仅要沟通内部组员，做好分工，搞好团结，还要和各组协调选题和内容上的冲突。

就语言课堂的学生来说，小组活动应该并不陌生，重点是使这个组的成员拧成一股绳，劲往一处使，这非常考验组长的综合素质。

就笔者所教授的英专12级某班为例，就分组情况来看，人数3人以下不利于细化分工和集思广益，多于5人又导致个体积极性降低，因此每组4～5人为宜，该班28人分为6组，就教授内容来说，笔者对某个单元做出如下划分：

第一组同学负责该单元话题或是主题的引入，背景文化知识的介绍等（这部分相当灵活有趣，经常被激烈争夺）；第二组主讲Text1的宏观构架，段落大意及作者信息及其写作风格（每单元的Text1是精读课文，设计此部分的意义在于让学生树立和培养语篇意识和能力）；第三，四组则组织对Text1的词汇，表达等细节处的讲解（如文章较短或内容不多，则由一个组完成）；第五组重点处理Text2（该部分属于知识扩展性质，无需精读）；第六组则安排本单元的口语活动（适时还可加入对练习册的讲解）。

为节省搜索时间，教师可以援助学生，如把已做好的课件提供给学生自学或者自由利用。

总之，此设计仅仅是一个框架，并非一成不变。

教师根据每个单元内容的实际情况灵活划分好讲授范围并分配给各个小组。

可喜的是，在实施了三个单元这种模式的教学后，学生主观能动性和参与意识大大加强，开始积极主动地参与教学设计和分配任务的环节。

从任务开始之初，注重培养学生去思考、组织、商权、合作等能力，体现了教学目标的人文性。

　　在这一步骤，可见教师的工作也必不可少。

首先教师必须对单元内容全面把握，然后才能科学划分，使每一部分承前启后又相对独立。

另外，教师还必须花费更多时间查阅尽可能多的相关材料以增加知识的深度和广度以备后用，以防在与学生的交流中见拙。

在这里，让笔者琢磨的是，是否需要制作一段教师本人介绍单元内容或者话题的微视频供学生参考。

这样做的弊端在于其内容可能有潜在的导向性，使得学生的想象力和自主性受到一定影响。

　　第二步，角色反转。

这部分由学生扮演老师，直接进行授课和组织互动。

各组在所属的“责任田”上有了收获以后，课堂变成了展示成果的现场。

各组可选派一位代表作为主讲，亦可轮流“上岗”，具体负责某个特定环节，这使得每个组员都得到施展个性和才能的机会。

这一阶段，由学生们自己重装上阵，教师可以充分检查出课前自学的效果和知识储备的情况。

受到McGrew教授60秒微课程的启发，笔者要求各组上讲者首先用一分钟时间交代授课计划，并说明预计所需要的时间（这可以培养学生的时间观念和时间管理和掌控能力）。

接下来，分享和展示小组学习和研究的内容与成果。

在讲课结束前，鼓励主讲人与全班互动，要求在讲授范围内至少组织两、三个问题的课堂讨论和讨论。

这种措施在一定程度上有助于克制个人表达欲望的过度宣泄而进行忽视观众感受的“满堂灌”。

在与同伴互学（peer-learning）的过程中，每位学生都能将心比心地去感受和体验到别人的付出，加上组员在台下的配合，能较好地带动全班的学习氛围。

阮全友的研究结果表明：

学生对将日常生活中的趣事、新闻时事、影视娱乐等内容的阅读作为课本材料的补充非常认可。

这个过程彻底颠覆了传统的以课文讲解为中心的教学步骤。

笔者正是通过以上方式赋予学生这样的自由和权力，让他们多关心身边人身边事，加深对社会和生活的理解。

与阮全友的观察和结论一致，笔者也发现这样做使得课堂交流讨论机会明显增加，语言内涵的探讨更为深入，语言应用和社会关注同时被带入课堂。