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教育学考纲
《教育学》考纲
一、了解教育学的发展历程，掌握教育发展的阶段及其特点。
1、教育学的发展历程？
（萌芽—独立形态—多元化—现代化）
⑴教育学的萌芽阶段。
①中国：
A、孔子的教育思想体现在《论语》中，核心是“仁”和“礼”，在受教育权上主张“有教无类”；认为教育的目标是要培养“贤人”和“君子”。
在世界上最早提出“启发式教学”，“不愤不启，不悱不发”、学、思、行结合、温故知新。
B、墨翟认为，人的知识来源有三个：
亲知、闻知和说知，重视说知，依靠类推和明故的方法来获得知识。
C、《学记》是世界上第一部教育专著，成文在战国末期。
提出：
“教学相长”“启发诱导（开而弗达）”“循序渐进（学不躐等）”“长善救失”等。
②西方：
A、苏格拉底的问答法—“产婆术”（苏格拉底讽刺、定义、助产术），体现师生平等。
B、柏拉图的《理想国》—国家主义教育思想伴随近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。
C、亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，著作《政治学》，首次提出“教育遵循自然”。
D、昆体良是古罗马教学法大师，作品《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作。
⑵教育学的独立阶段。
英国的培根是“近代实验科学的鼻祖”。
在1623年首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来，与其他学科并列。
①教育学学科的建立：
A、夸美纽斯（捷克）1632年的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，是近代第一本教育学著作。
提出了“泛智”教育和班级授课制。
B、法国卢梭的《爱弥尔》。
C、康德的《康德论教育》，提出“人是唯一需要教育的动物”，第一次将教育学列入大学课程。
D、裴斯泰洛齐第一个明确提出“教育心理学化”。
E、洛克反对“天赋观念”，提出“白板说”，指出：
人之所以千差万别，便是由于教育之故。
著作《教育漫话》中“绅士教育”。
②规范教育学的建立：
A、德国的赫尔巴特是“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”，著作《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，是第一本现代教育学著作，其观点：
道德教育建立在伦理学基础上，教学理论建立在心理学基础上，第一次提出了“教育性教学”，提出“教学四阶段论”（明了、联合/想、系统、方法），形成传统教育的“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。
B、杜威（美国实用主义教育家）的《民主主义与教育》主张“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”，提倡“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”，提出“五步探究教学法”和“教育无目的论”。
⑶20世纪教育学的多元化发展。
①实用主义教育学的代表人物：
杜威、克伯屈。
②马克思主义教育学：
1939年凯洛夫《教育学》世界第一部马克思主义的教育学著作，并对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响；我国杨贤江出版的《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。
马克思主义教育学的基本观点：
A.教育是一种社会历史现象；B.教育起源于生产劳动；C.教育的根本目的是促进学生的全面发展；D.教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法；E.教育一方面受政治、经济、文化的制约，并反作用于政治、经济、文化；F.马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
③批判教育学兴起于20世纪70年代，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
⑷中国近现代教育思想。
①蔡元培的教育思想。
毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。
A.“五育并举”的教育方针：
军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育；B.贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则；C.教育独立的思想：
教育经费独立、教育行政独立、教育学术和内容独立、教育脱离宗教而独立。
②黄炎培的教育思想。
我国职业教育的先驱，提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育理论。
③晏阳初的教育思想。
提出四大教育（文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育）“三大方式”（学校式、家庭式和社会式），被誉为“国际平民教育之父”。
④梁簌溟的教育思想。
立足于文化传统来思考中国乡村改造和乡村教育。
⑤陶行知的教育思想。
提出“生活即教育”“社会即学校”，是中国创造教育的先驱，提出教师的责任不在教，而在教学生学。
。
毛泽东称颂“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他“万世师表”。
⑸当代教育学理论的新发展。
①现代教学理论的三大流派：
布鲁纳、赞科夫和瓦·根舍因提出的教学理论。
A.布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，倡导发现法；B.赞科夫的《教学与发展》，提出了发展性教学理论的五条原则：
高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则；C.德国的瓦·根舍因创立了范例方式教学理论。
②其他学者的观点：
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》，教学的主要目的是发展学生的智力；1970年保罗·朗格朗出版《终身教育引论》，是终身教育理论的代表作；苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》
阐述了和谐教育思想，提出全面发展的教育理论。
2、掌握教育发展的阶段及其特点。
原始社会的教育--古代学校教育—现代学校教育—学习化社会的终身教育。
⑴原始社会的教育。
特征：
①教育具有非独立性，教育与社会生活、生产劳动紧密相连；②教育具有自发性、全民性（普及型）、广泛性、无等级性（平等性）、和无阶级性；③教育具有原始性，教育内容简单，教育方法单一。
⑵古代社会的教育。
（奴隶社会的教育和封建社会的教育）
①古代社会教育的特征。
学校教育始于奴隶社会，封建社会的教育也与生产劳动脱离。
古代的东西方教育存在共同特征：
阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。
教育的象征性功能占主导地位，即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。
②古代社会教育的发展。
A.古代中国。
夏已有学校的设置，有文字记载同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝。
“六艺”是西周各级各类学校教育的基本学科。
春秋战国时期的特点是学术自由。
西汉时，汉武帝采纳董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”，唐代有了“六学二馆”，四书五经是科考的重要依据，明代以后，八股文成为科考的固定格式。
B.古代印度。
教育与宗教联系在一起，分为婆罗门教育和佛教教育。
婆罗门教育以家庭教育为主，记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师；佛教教育主要是背诵经典和钻研教义。
C.古代埃及。
开设最多的是文士（书吏）学校，“以僧为师”、“以吏为师”是古埃及教育的一大特征。
D.古希腊教育。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育；古代斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主。
E.古罗马教育。
共和国时期的教育以农民—军人为主要特征，家庭教育是教育的主要形式，拉丁修辞学校招收16-18岁文法学校的毕业生，培养雄辩家。
F.中世纪的西欧。
两种教育体系：
教会教育和骑士教育。
教会教育的目的培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐）；骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
⑶近代社会的教育。
19世纪以后的近代教育发展的主要特点：
教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。
主要表现：
①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；②初等义务教育的普遍实施；德国是世界上最早的普及义务教育的国家。
③教育的世俗化；④教育的法制化。
⑷现代社会的教育。
20世纪后期教育改革和发展的特点（二战后世界教育的新特点）？
①教育的终身化。
②教育的全民化。
③教育的民主化。
是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。
④教育的多元化。
是对单一性和统一性的否定。
⑤教育技术的现代化。
⑥教育全球化。
⑦教育信息化。
特征是开放、共享、交互、合作。
⑧教育具有科学性。
二、了解影响个体发展的基本因素，掌握青少年身心发展的规律与教育。
1、影响个体身心发展的因素及其作用。
⑴遗传。
①遗传：
是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。
②遗传对个体发展的影响。
A.遗传素质是人的身心发展的（物质）前提，为人的发展提供了可能性。
B.遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一。
C.遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。
格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”。
D.遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
⑵环境。
①环境：
泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。
②环境对人的发展所起的作用是很明显的。
我国古代对此早有研究。
墨子提出“染于苍则苍，染于黄则黄”。
而“孟母三迁”更是说明古人注重环境对人的熏陶。
环境对个体的影响表现在如下几个方面：
A.社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实；B.环境是推动人身心发展的动力；C.环境不决定人的发展；D.人对环境的反应是能动的。
主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。
⑶学校教育。
学校教育在人的身心发展中起主导作用。
①学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因：
A.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；B.学校有专门负责教育工作的教师；C.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
②学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现：
A.学校教育对个体发展做出社会性规范；B.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；C.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；D.学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
⑷个体的主观能动性。
从活动水平角度看，个体的主观能动性由三个层次构成：
生理活动、心理活动、最高层次的社会实践活动。
个体的主观能动性是人身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
如：
“同流而不合污”、“出淤泥而不染”、“威武不能屈”等。
2、掌握青少年身心发展的规律与教育要求（个体身心发展的规律）。
⑴个体身心发展的顺序性。
是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
要求教育不能拔苗助长、凌节而施，要循序渐进地促进人的发展。
⑵个体身心发展的阶段性。
是指在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
（年龄特征）教育要从学生的实际出发，不能“一刀切”、“一锅煮”。
如：
维果斯基的“最近发展区”。
⑶个体身心发展的不平衡性。
表现：
同一方面的发展速度在不同的年龄阶段是不平衡的；如：
身高,两个高峰期。
就个体身心发展的不同方面而言，有的方面可能在较早年龄就达到较高水平，而有的方面则晚些。
如：
淋巴系统早，生殖系统晚。
要抓住关键期。
⑷个体身心发展的互补性。
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
如盲人的视力有缺陷，但通常其触觉或者味觉、嗅觉方面会优于常人。
掌握科学的教育方法，发现学生的优势，要扬长避短，长善救失。
⑸个体身心发展的个别差异性。
是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。
教育必须要因材施教。
如：
有的人少年得志，有的人大器晚成。
三、理解教育与政治、教育与经济、教育与文化之间的关系。
1、教育与政治（经济制度）的关系。
⑴社会政治（经济制度）对教育的制约作用。
（决定教育的性质）①决定教育的领导权；②决定受教育权；③决定教育目的；④决定着教育内容的取舍；⑤决定着教育体制；⑥教育相对独立于政治经济制度。
⑵教育对社会政治经济制度的影响（教育的政治功能）。
①教育培养出政治经济制度所需的人才；②教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度；③教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。
2、教育与经济（生产力水平）的关系。
⑴经济（生产力水平）对教育的制约作用。
①生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度；②制约着教育结构的变化；③制约着教育的内容、方法和手段；④制约着学校的专业设置；⑤教育相对独立于生产力发展水平。
⑵教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）。
①教育是实现劳动力再生产的重要手段。
②教育是科学知识再生产的重要手段。
教育的主要职能是传递人类已有的科学知识。
3、教育与文化的关系。
⑴文化对教育发展的制约作用。
①文化影响教育目的的确立；②文化影响教育内容的选择；③文化影响教育教学方法的使用。
⑵教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）。
①教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；②教育具有传播和交流文化的作用；③教育具有选择、提升文化的作用；④教育具有更新和创造文化的作用。
四、理解教师的劳动特点，掌握教师的职业素养、良好师生关系的构建策略。
1、教师的劳动特点。
⑴复杂性。
是由教师的工作性质、任务及过程的特殊性所决定的。
表现在：
教师劳动性质、劳动任务、劳动对象、劳动过程和劳动手段的复杂性。
⑵创造性。
主要是由劳动对象的特点决定的。
表现：
因材施教；教学方法上的不断更新—教学有法，教无定法；教师需要“教育机智”—因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。
⑶示范性。
是由学生的可塑性、向师性特点决定的。
教师的言行举止是学生学习的对象，任何一个教师，不管他是否意识到，不管他是自觉还是不自觉，他都在对学生进行示范。
因此，教师必须以身作则、为人师表。
⑷长期性。
教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长，十年树木，百年树人。
教师对学生所施加的影响，往往要经过很长的时间才能见效果。
⑸主体性。
教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。
⑹间接性。
教师的劳动不直接创造物质财富，劳动的结晶是学生，影响的是学生的品德、学识和才能，待学生走上社会，由他们为社会创造财富。
⑺连续性和广延性。
时间的连续性、空间的广延性。
⑻教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
⑼教师劳动的系统性。
要求教师要有合作意识，发挥主导作用。
2、教师的职业素养。
⑴教师的职业道德素养。
①对待教育事业的态度：
忠诚于人民的教育事业。
热爱教育事业是教师做好教育工作的前提，是教师职业道德的基础，是教师劳动积极性和创造性的源泉。
②对待学生的态度：
热爱学生。
热爱学生是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。
③对待集体：
团结协作。
教师与各方面协同合作，形成教育合力。
④对待自己：
为人师表。
要求：
高度自觉、自我监控；身教重于言教。
⑵教师的知识素养。
①政治理论修养。
马列主义、毛泽东思想……②精深的学科专业知识。
这是教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。
③广博的科学文化知识。
（专和博）④必备的教育科学知识。
如：
教育学、心理学、各科教材教法。
⑤丰富的实践知识。
⑶教师的能力素养。
①语言表达能力；②组织管理能力；③组织教育和教学的能力；④自我调控和自我反思能力；⑤教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创新的能力、运用现代教育技术手段的能力。
⑷职业心理健康。
（心理素质）①高尚的职业道德；②愉悦的情感；③良好的人际关系；④健康的人格。
3、良好师生关系的构建策略。
⑴师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
两种对立观点：
赫尔巴特的教师中心论和杜威的儿童中心论。
良好的师生关系具有重要作用：
①是教育教学活动顺利进行的保障；②是构建和谐校园的基础；③是实现教学相长的催化剂；④能够满足学生的多种需要。
⑤利于师生心理健康发展。
⑵师生关系的内容。
教学上的授受关系；人格上的平等关系；社会道德上的互相促进关系。
⑶构建良好师生关系的基本策略：
尊师爱生、民主平等、、教学相长、心理相容是理想师生关系的基本特征，也是教育工作者的共同追求，教师是建立良好师生关系的关键，在师生关系的建立与发展中具有主导作用。
因此，要建立良好的师生关系，教师应做好以下工作：
①了解和研究学生。
了解和研究学生是建立良好师生关系的前提条件。
②树立正确的学生观。
③提高教师自身的素质。
④热爱尊重学生，公平对待学生。
⑤发扬教育民主。
民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。
⑥主动与学生沟通，善于与学生交往。
⑦正确处理师生矛盾。
⑧提高法律意识，保护学生合法权利。
⑨加强师德建设，纯化师生关系。
※学生：
正确认识自己；正确认识老师。
五、了解学制的历史沿革，掌握现代学制的类型。
学制：
指学校教育制度，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。
学校教育制度是現代教育制度的核心。
1、学制的历史沿革（教育制度的发展历史）
⑴学制的发展：
经历了从前制度化教育到制度化教育、再到非制度化教育的过程。
①学校教育系统的形成，意味着制度化教育的形成。
制度化教育主要是指正规教育。
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
②非制度化教育所推崇的理想“教育不应再限于学校的围墙之内”，核心思想是库姆斯等人的“非正规教育”概念、伊利奇的“非学校化”主张，重要体现：
提出构建学习化社会的理想。
⑵现代教育制度的发展趋势。
（特别是二战后）
①加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
②强化普及义务教育，延长义务教育年限。
义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。
③中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
④高等教育的大众化。
我国高等教育跨入高等教育大众化阶段。
⑤终身教育体系的构建。
法国的保罗·朗格朗首次提出。
特点：
终身性、全民性（民主性、普及性）、广泛性（连贯性）、灵活性和实用性（形式多样性和自主性）。
⑥教育社会化和社会教育化。
⑦教育的国际交流加强。
⑧学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
⑶我国的学校教育制度。
①我国现代学制的建立从清朝末年的“废科举、兴学校”开始，主要有官学、私学和书院教育系统构成；②1902年的《钦定学堂章程》即“壬寅学制”是中国最早的学制；③1904年颁布执行的《奏定学堂章程》即“癸卯学制”是我国第一个正式实施的近代学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志；④1912年，蔡元培任教育总长，颁布了“壬子癸丑”学制，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；⑤1922年，以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”，明确了以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，在高中增加职业科。
⑥我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
⑦1981年，在北京师范大学附属中小学试验五四制。
2、现代学制的类型。
现代学校教育制度最早出现在欧洲，西欧双轨学制以英国为典型代表，不利于教育的普及；美国（最早产生）单轨学制；苏联的分支型学制，也被称为“中间型学制”或“Y型学制”。
六、了解课程的类型，理解课程计划、课程标准和教材的含义，明确当前基础教育课程改革的目标。
1、课程的类型。
课程类型指课程的组织方式或设计课程的种类。
⑴从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和活动课程。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”都是学科课程。
活动（经验）课程的主要代表人物是杜威。
⑵从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程。
“相关课程”“融合课程”“核心课程”“广域课程”都是综合课程的形式。
⑶从对学生学习要求的角度来分，课程可分为必修课程和选修课程。
⑷根据课程制定者或管理层次划分：
国家课程、地方课程、学校课程（通常以选修课或特色课的形式出现）
⑸根据课程任务划分：
基础型课程（注重学生基础学力的培养）；拓展型课程（注重拓展学生的知识与能力）；研究型课程（注重培养学生的探究态度与能力 ）
⑹从课程的表现形式或影响学生的方式来划分，课程可分为显性课程和隐性课程。
“隐性课程”由杰克逊在1968年出版的《班级生活》中首先提出。
2、课程计划：
是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程计划的中心问题是开设哪些科目（课程设置）。
3、课程标准：
是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
4、教材：
是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
教材既可以是印刷品，也可以是音像制品。
教科书是教材的主体，是教师教学的主要依据。
5、当前基础教育课程改革的目标。
⑴实现课程功能的转变。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生“全人”的发展。
⑵体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。
⑶密切课程内容与生活和时代的联系。
改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
⑷改善学生的学习方式。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及交流与合作的能力。
⑸建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
要建立一种发展性的评价体系，一是要建立促进学生全面发展的评价体系，二是要建立促进教师不断提高的评价体系，三是要将评价看做是一个系统。
⑹实行三级课程管理制度。
新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
七、理解教学过程的基本规律，掌握中小学常用的教学原则、方法及其应用。
1、理解教学过程的基本规律。
⑴间接经验与直接经验相结合（间接性规律）。
以间接经验为主是教学活动的主要特点，教学中学生学习的主要是间接经验，学生学习间接经验要以直接经验为基础。
⑵教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）。
①教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥主导作用；②学生是学习的主体，应充分发挥学生参与教学的主体能动性；③建立合作、友爱、民主平等的师生关系。
教师的主导作用就在于最大限度地发挥学生的主观能动性。
⑶掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）。
①掌握知识是发展智力的基础；②发展智力是掌握知识的重要条件；③掌握知识与发展智力相互统一、相互促进。
⑷传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）。
知识是思想品德形成的基础，思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力。
赫尔巴特率先提出教学具有教育性观点。
2、我国中小学常用的教学原则有哪些？
⑴思想性（教育性）和科学性相统一的原则。
①含义：
指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
②贯彻这一原则的基本要求：
A.教师要保证教学的科学性；B.教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；C.教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；D.教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。
⑵理论联系实际原则。
①含义：
是指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中去理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。
②贯彻理论联系实际原则的基本要求：
A.重视书本知识的教学，在传授知识的过程中要注重联系实际；B.培养学生运用知识的能力；C.加强教学的实践性环节；D.正确处理知识教学与能力训练的关系；E.补充必要的乡土教材。
⑶直观性原则。
①含义：
是指在教学活动中
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