教师如何开展叙事研究.docx
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教师如何开展叙事研究
教师如何开展叙事研究
教育叙事所叙的教育现象必须具有一定的启发性，蕴含一定的教育思想和教育理论，具有一定的启发和教育作用。
教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论、教育观点等，否则，就不是教育叙事，而是教育案例或教育论文；也就是说，教育叙事要求叙事者掌握和领会相关的教育理论，然后把这些教育理论巧妙地隐藏在教育叙事之中，而读者正是通过阅读这样的教育叙事从而领会了其中的教育理论。
错误也是一种资源
我们往往认为学生犯错误是一件可怕的事情。
但是，如能正确地解读学生犯错误的心理，并走进他们的内心深处，那么错误又何尝不是一个教育机会呢？
去年初秋，台风来访，打落了许多小树枝，学校门卫室的大爷就把它们扫在了一起，堆在了沙坑边。
中午吃过饭，我在操场上巡视，突然有个小姑娘来报告，说有人在玩棍棒，我顺着她指的方向望去，果然看到几个小家伙手里各抓一根树枝，正在热火朝天地打闹呢。
我径直走过去，其中一个学生发现了我，连忙扔掉树枝，迅速地逃跑了。
剩下的几个正要逃跑，却被我叫住了。
几个孩子苦着脸，磨磨蹭蹭地挪过来，嘴里支支吾吾地说：
“不是我······”我摆摆手，打断了他们，亲切地说：
“你们看，地上好多树枝啊，我们一起把这些树枝清理干净，放回沙坑旁边，好吗？
”几个孩子虽然一脸诧异，但还是赶紧卖力地去捡树枝了。
我惊喜地发现，刚才那个溜之大吉的学生也悄悄地回来了，加入了清扫的队伍。
人多力量大，不一会儿，地面就被打扫干净了。
洗过手后，我重新把小家伙们召集到我的身边。
他们乖乖地站成了一排，等着我训话。
我注视着他们，严厉地说：
“你们刚才犯了错误，知道吗？
”“知道。
”他们点点头。
“犯了错误就应该勇敢地承认，而不应该抵赖，更不能逃跑，对吗？
”“对!
”这次，他们重重地点点头。
我感到他们的认错态度很诚恳，于是，语气一转，说：
“你们刚才又做了一件好事这件好事，正好弥补了你们刚才犯的错误，我很欣赏你们，还要表扬你们！
”话音刚落，孩子们眼睛一亮，愣了片刻，然后害羞地笑了。
我知道，在这笑容的背后，一定包含着他们对自己错误举动的检讨以及改正错误后得到表扬的欣喜，也一定包含着不再犯同样的错误、做个好孩子的决心。
犯错误是难免的，学生犯错误就更正常了。
可是实践中，我们常认为学生不该犯错，不能犯错。
根本就没有把错误视为教育的资源。
从学生的立场出发，犯错误其实是一种经历，也是一个学习的过程。
只有在犯错、认错、改错的真实情境中，学生才能学会正视错误——勇于承担而不是狡辩，更不能逃之夭夭；才能学会改正错误——真心思过而不是表面敷衍；才能学会挽回过失——积极补救而不是消极退缩。
如果能把错误当作一种资源，我们对待学生就可能会温柔许多，教育的方式也会温和许多了。
【资料来源】冯毅.中国教育报[N].2008年4月23日第6版.
追溯型叙事讲述的是“昨天的故事”。
其重要价值在于明确今后自己应该怎样做。
如此处理“假币事件”
在近二十年的教育工作中，有一件事令我无法忘记，它是我教育工作的一次重大失败，至今想起，还会深深地自责。
事情发生在1995年，我担任高一（7）班的班主任。
9月初，生活委员把收完的学杂费交给我，我又很快上交。
在交给出纳员后，出纳员发现一张十元假币。
对这一突发事件，我没有经过冷静的思考，就怒气冲冲地回到教室，并且大发雷霆，说是有人故意把假币带到学校来，十有八九是父母做生意受到的假币，不想吃亏，交到学校来。
当时我班只有李雪飞的父母是生意人。
我在说这些毫无根据的话时，班级里鸦雀无声，学生都被我镇住了。
事后，班级个别干部和我谈了对这件事情的看法，他们反映李雪飞同学思想压力很大；一部分同学认为不一定是有人故意交假币，可能是不知道真伪；学生对我处理问题的方式不能够完全接受。
当时，我也觉得这样处理问题是有些偏激，但是并没有引起我太多的思考。
一段时间里，我和李雪飞见面都觉得不自然，他也有意躲着我。
转眼三年过去了，这届学生离开了校园。
随着教育经验的增长和对教育的研究，我开始重新审视和思考这件事。
这样处理问题的效果：
在处理这例突发事件中，没有经过冷静的思考，“怒发冲冠为假币”，把“莫须有”的罪名加在李雪飞的身上，在整个教育过程中，只注重了自己权威，而没有考虑到学生的感受，更没有尊重学生的人格。
【我的反思】如果自己是那名学生，当班主任老师遇到突发事件时，就这样不经过调查研究、不分青红皂白地冲全班同学发脾气，自己也会有抵触情绪。
如果这样处理假币事件：
回到班级心平气和地和同学讲这件事，指出可能有的同学一时私心作祟，做了不该做的事，老师允许学生犯错误，但是要知错必改。
也可指出可能有的同学没有识别能力不知道这是假币，告诉学生以后怎样鉴别假币，并和学生说老师自己把钱垫上了，希望以后不要发生这样的事。
这次假币事件，给了我很深的启示。
我们面对的学生，不可能个个是三好生，他们的一些言行有时会使我们非常恼怒，但是作为教师，在处理的过程中，一定要克制自己的感情，经过理性思考，探讨解决问题的有效方法。
【资料来源】周国韬.教师叙事研究的理论与实践[M].陕西师范大学出版社，2006：
p120
相关资源：
【文献摘录】
改变教师日常生活的“叙事研究”
华南师范大学教科院 刘良华
当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗?
当教师按照专家的建议或者按照某种教学理论的说法去操作、应用，教师就能改变自己的教学实践吗?
当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手时，一度流行的“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦的口号便成为一个值得追究的问题。
“叙事研究”正是追究“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦口号之后的一个备择方案。
一、为什么转向“叙事”
以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。
“教育实验法”确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。
“教育实验法”的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。
这使“教育实验法”显得名不副实。
在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。
“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。
教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。
遗憾的是，教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育大“道理”。
教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。
这样做的结果是：
教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。
……
针对经验总结法的问题与障碍，我们在合作研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的 “叙说”与书面的“记叙”。
教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。
对“经验事实”的“叙说”或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。
以这种“叙述”的方式形成的研究报告显然不同于以往的“教育论文”。
有人称之为“叙事研究”（narrative），但我们更愿意称之为“叙事的行动研究”（narrativeactionresearch），因为我们的基本做法是坚持引导中小学教师成为一个自己的教育经验事实的“叙述者”。
当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是：
教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。
换言之，叙事研究的基本理想是：
“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。
二、“叙事”作为一种“行动”方式
教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。
而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。
它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。
这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。
这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。
教师写教育 “记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。
我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。
所以，我们提出一条补充的策略：
“教师的写作实质是一种行动方式”。
反过来说：
“教师写作不只是为了公开发表”，或者，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
这样说的理由是：
“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。
由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
三、“教学叙事”的写作方式
我们建议教师在撰写“教学叙事”时，提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。
具体包括：
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。
对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。
由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。
它既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”）。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。
教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。
这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。
在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。
这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想、……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。
此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。
它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。
这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：
教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
（资料来源：
参考书目：
1.王枬.教师印迹：
课堂生活的叙事研究[M].北京:
人民教育出版社,1999.
2.钟乐江，钟发全.在写自己的故事中成长：
教育叙事采撷[M].天津:
天津教育出版社,2009.
3.华国栋.教育研究方法[M].南京:
南京大学出版社,2005.
4.周国韬.教师叙事研究的理论与实践[M].西安:
陕西师范大学出版社,2006.
5.郑金洲.行动研究指导[M].北京:
教育科学出版社,2004.
6.郑金洲.教师如何做研究[M].上海:
华东师范大学出版社,2005.
【参考案例】
教案：
下课之后才完成的故事
—一个叙事的教学研究案例
这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。
在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。
记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。
自己做了教师之后，我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。
后来我发现，“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。
我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。
有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。
学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。
像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。
教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。
我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。
学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。
我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。
但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。
我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。
而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的“教案”。
如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。
我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教育课程标准实验教材中的一篇课文。
这是一篇自读课文。
这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书”的好处。
通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。
这节课从介绍作者开始。
我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。
有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。
后来有一位学生说到“石涓”。
我问：
“你能介绍几篇她的作品吗?
”那位同学一时说不出，显得有些尴尬。
我建议说：
以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。
这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字，但未读过她的作品。
在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。
我很自信地发出指令：
“读吧!
”
但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读：
“一——谈——到——读——书……”我感到有些不对劲，马上纠正说：
“不要齐读，自由读。
”
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。
这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至子限制学生感情的体验。
我喜欢这种嗡嗡的声音。
几分钟后学生自动停下来。
我问学生有没有什么问题要提出来讨论。
一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。
有同学举手回答：
“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。
我肯定了这位同学的回答。
有同学问到“分久必合”的意思。
一位学生站起来讲：
这是指三国鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。
我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。
以前我一直留心让学生自由”插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发育反过来成为一种“插嘴”。
不用说，老师也有“插嘴”的权力。
不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确。
历史发展是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。
如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。
后来有一位学生站起来说：
“老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容?
”我对这个学生的提问很满意。
部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容，所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。
不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。
等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：
《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。
他想抵消《水浒传》的巨大影响，写成了此书。
在小说中，他对梁山“一百零八好汉”（当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正）极尽诬蔑丑化之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。
我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。
我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落人单调乏味的“讲授教学”的陷阱。
但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。
事实上，对这个问题我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。
在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后，学生已经无人举手提问了。
我开始引导学生理解课文的“主题”。
对课文的主题，我打算从整体人手。
我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么?
”
很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话：
“读书好，多读书、读好书。
”
我在黑板上写下这几句话，并问学生：
读书有什么好处呢?
学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。
有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。
作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子。
怎么学生就不知道如何回答这个问题呢?
为了打破“僵局”，我提示学生：
书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢?
学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生翻动书页的声音。
看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉：
我备课时是希望引导学生能从整体上感受“读书的好处”，可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的“句子”。
当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。
面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。
当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种“提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有——”。
学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有——”的填空题，学生就能够很“内行”地在课本中寻找出相关的句子。
几分钟后，学生开始回答问题。
第一位学生找到读书的好处是：
“从读书中我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本中所得不到的。
”
我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。
如果有学生先说“读书有利于提高品德修养”，然后说：
“比如冰心说，从读书中我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本中所得不到的。
”这是我在备课时对学生的期待。
也许我对学生的期待是高了一些。
我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。
接着，有学生说“读书对写作有很大帮助”，并找出文中的语句作证：
“老师在她的作文本上批下了‘柳州风骨，长吉清才’的句子。
”
我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。
我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来我问学生：
在读了这篇文章后你有什么感受呢?
没想到有一位学生迅速反应，他说：
“好笑的感觉。
”全班同学笑了起来。
我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”。
现在想起来，他可能是想说“有趣的感觉”。
我当时只是说：
我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会有其他感受。
今天我们的家庭作业就谈读书的感受：
从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。
接着，我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”，因时间关系，这两点讲得比较简略。
我感到快要下课了，赶紧对本节课的要点作了小结。
今天学校的下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。
但我在宣布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有《满江红》的曲。
一位学生站起来说：
“我家里有，我还会背呢!
”
我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是“词”。
这位学生有些失望地坐下了。
下课后，我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。
这是一个很好的“课程资源”。
如果这位学生愿意，我在下节课会让他背《满江红》。
下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。
孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”使我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。
所以，今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成的”。
而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”，但仍然留下很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改写。
叙事幕后（华南师范大学教授刘良华博士）
这是广东省茂名市实验中学任英老师根据我们的建议用“叙事”的方式将自己上的一节课整理出来的一篇文章。
当时我们建议老师用“叙事”的方式“说课”，我们作为大学的研究者也以“叙事”的方式“评课”。
然后由上课的老师根据自己的“课堂教学”、根据自己以“叙事”的方式所做的“说课”、根据大学研究者以“叙事”的方式所做的“评课”，整理成一篇“教学叙事”。
（资料来源：
刘华良：
《校本教学研究》，四川教育出版社，2003年版，第102~106页。
）
网络视频资源：
一个教师的科研之路（一个小学教师教学叙事音像资料，10分钟左右）
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