在一次游戏观察中的发现与思考.docx
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在一次游戏观察中的发现与思考
在一次游戏观察中的发现与思考
区域活动是一种可供幼儿自由选择、自主探索的操作性活动，幼儿可以根据自己的需要和兴趣，自主选择活动内容、活动伙伴、活动进程，发展多方面的能力。
作为幼儿园课程实施途径之一，区域活动深受幼儿的喜爱，也因此成为了当下幼教同行们共同关注和研究的热点。
非常有幸，受无锡市教育科学研究院李院长的邀请，以游戏观察员的身份观摩了江阴市实验幼儿园的区域活动，对区域活动材料的提供策略有了更为深入而细致的思考。
操作材料作为区域活动的载体，是幼儿学习与探索的中介和桥梁，其设计与投放直接关系到区域活动的质量。
如何使区域材料成为推动幼儿自主发展的载体?
结合观摩中的观察发现简略说说我的思考和观点。
发现一：
操作材料的生活味
与生活紧紧关联的事，才是儿童最希望最喜欢最能胜任的事；富有儿童生活趣味的材料，才能唤起儿童曾经的生活体验，并激起儿童的学习热情和愿望。
我在小班美工区看到一份“家”的区域材料，孩子们在这里为他们喜欢的小动物造新家。
“家”对于小班幼儿来说是熟悉而温暖的，这份材料的制作主题贴近幼儿生活，使得孩子们的创意活动极富激情，制作过程也个性迥异，凸显了每个孩子的独特构思。
再如中班的“配早餐”，孩子在找找配配过程中感受健康的生活理念，整个材料设计洋溢着浓浓的生活气息。
还有大班的“找找昆虫在哪里”，教室外的几棵大树上藏着昆虫，孩子们用望远镜寻找着，不时发出兴奋的叫声：
“我找到了三号虫啦!
”从孩子们欣喜的神情中，我们不难看出，幼儿是如何沉浸在与材料互动的过程之中，他们快乐地与朋友分享着自己的发现。
我也沉浸在孩子们的观察之中，由衷地佩服老师们的智慧，将教学空间延伸至大自然中，不仅让孩子们真切地体验到望远镜的强大功能，更把教育的视线拓展到真实的生活之中，幼儿就需要这样与自然、与昆虫亲密接触的深度探究!
“教育回归儿童生活”，教育应该关注来自儿童生命状态过程中的信息。
生活与学习二者有机融合，这样的活动对幼儿是有吸引力的，这样的学习是自然与无痕的。
我想，这正是我们要努力为孩子们创设的一种学习空间，这才是能够激发幼儿投身其中的一种学习方式!
发现二：
操作材料的多指向性
幼儿在游戏的时候，其经验往往是综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或是孤立的单一性，这就需要活动中所投放的游戏材料具有多指向性。
比如：
小班的“动物乐园”，通过“我的家在哪儿”“我去哪儿了”“找找我在哪儿”三个问题，让幼儿在情境中感知动物的数量，感受光与影，增进对动物的认识。
中班的编织区，幼儿在其中感受色彩带来的美感，练习精细动作，发展空间感，享受无尽的乐趣和成功感。
多指向性材料的提供，让幼儿乐此不疲，在潜移默化中逐渐获得能力提升和智慧增长，这就是区域活动的力所在。
发现三：
操作材料的趣味性
皮亚杰认为，知识的获得是儿童主动探索、操纵环境主动建构的结果。
他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动建构知识。
这就意味着我们在活动中要设法向幼儿呈现一些能够引起他们兴趣、具有趣味性的材料，达到玩中学的理想状态。
建构区内，几个孩子正在搭建着各种高楼，空间中悬挂了一些可爱的小动物，这是为什么呢?
我与班内老师交流，才发现这是老师特意设置的：
孩子们在建构区练习垒高的技能，可“高楼”常会因自身技能或朋友碰撞等原因而倒塌，以致于选择建构的孩子日益减少……“我搭的高楼要高得能碰到空中的小鸟!
”一个孩子建构时的自言自语激发了老师的灵感，在空中错落有致地垂挂一些小动物如蜜蜂、蝴蝶等，幼儿可自由选择某一高度的小动物作为自己的建构目标不断练习垒高，这既避免了同伴间的相互干扰，也给了孩子们尝试新挑战的信心，赋予了更多获得成功的机会!
发现四：
操作材料的层次性
区域活动要有益于不同发展水平的幼儿进行有差异的学习，因此活动材料的提供要具有层次性。
我看到中班有这样一份操作材料“我的小印章”，幼儿根据底版上的不同圆形找相应的“印章”与之匹配。
从我个人的感觉来说，这份材料对于中班幼儿的挑战性显然不够，还可以做适当的调整，以满足班内不同水平幼儿的发展需求。
如将“我的小印章”设置成难易程度不同的星级挑战：
一星如图八，这时幼儿只要大小匹配；二星——可以调整底版图形的颜色，这样幼儿在操作时除了大小匹配还要兼顾颜色；三星——在二星的基础上，增加更多的形状；四星——将底版制作成立体的，让幼儿戴上眼罩闭眼操作，这时孩子除了一一对应以外，触摸觉也将得到锻炼，有了更大的挑战。
这样的话，操作材料的层次性增强了．幼儿在循序渐进中获得技能的练习和能力的发展。
也只有这样，材料才能真正给“儿童需要”提供有效的支持。
材料是智慧的老师设计的．玩法是个性的孩子决定的，不可言传的教育智慧就在这生动的环境中生长。
虞永平教授曾说过：
“使材料成全儿童的梦想!
”的确，操作材料和幼儿发展之间存在着一种双向关系。
材料的种类特点刺激着幼儿的行为方式，而幼儿也会据自己的需要决定对材料的操作方式。
因此．在区域中投放丰富而适宜的操作材料，也就成为了我们教师的一项专业基本功。
因为只有这样做了，才能让孩子们在区域活动中有事可做，做符合他们天性的事，做他们力所能及的事，做能感受挑战的事，做有趣味的事，做能激发思维的事……我想，这是我们将共同努力并为之追求的!
推荐“安吉式运动”：
伴随游戏的运动行为——一次小班区域运动中幼儿活动情况的观察与指导
“传统式区域运动”是近年上海市幼儿园中比较倡导的一种运动形式，目的是为了丰富幼儿的运动经验，并让幼儿能够自主地选择运动场地、运动内容进行活动。
但是每个区域的运动内容基本是教师设计好的，由于玩法相对固定，幼儿在活动中更像参加“游园会”，每个运动项目玩一玩，喜欢的项目多玩玩，不喜欢的项目少玩或不玩。
过程中，由于每个内容都是教师精心设计的、能够锻炼到幼儿不同运动能力的，因此，幼儿的活动一定能够冠以“运动”之名。
自从“安吉式运动”得到了专家推荐后，幼儿园同仁们开始思考并尝试效仿。
“安吉式运动”提供给幼儿大量材料，不固定玩法，幼儿按照自己的想法来与材料互动，发明创造玩法，有的玩法完全能够冠名“运动”，有的玩法冠名少量“运动”，也有的玩法似乎无法冠名“运动”（更类似表演游戏、装扮游戏），它的运动量问题可能就要遭到质疑了。
下面的案例就是以“安吉式运动”为范例尝试的做法。
当孩子自主决定材料的使用方法时，发起了他们的游戏——送快递、卖水果等。
有的行为是“运动”，例如搬运快件、搬运水果箱，有的行为不是“运动”，例如坐着卖水果、装货物。
作为被要求严格执行“2小时户外运动”的教师开始矛盾和纠结了。
想到此，我想这又回到了一个原始的问题——“幼儿是如何学习的”。
幼儿是在游戏中学习的，幼儿的学习是整合的。
《幼儿园教育指导纲要（试行）势强调“幼儿学习与发展的整体性”，也指出“领域之间、目标之间是相互渗透和整合的”。
从幼儿的角度来看，他们在运动中有游戏，在游戏中有运动。
再回想一下儿时无比热爱的游戏，在与小伙伴玩打仗游戏时，快速奔跑躲避追逐，钻过栅栏，从墙头跳下，向“敌人”用力扔着石块子弹……试问，这是“游戏”还是“运动”?
当我们要求孩子“游戏”只能发生在室内时，当我们设计一些情境性的投掷运动、奔跑运动、钻爬运动时，当我们精心设计室内活动让幼儿感知物体的形状、大小时，是不是人为地把孩子的学习割裂开了呢?
时间：
xx．9．29
地点：
户外方操场
活动：
小班混班区域运动
主要幼儿：
小二班的近10位宝贝
活动过程观察实录
今天区域运动，我负责方操场的器械摆放，以及这里的观察指导。
此区域的材料，除了平日的大小过河石，还新增了小班家长搜集的大大小小的各式纸盒、纸箱。
教研组长决定今天将这些纸盒纸箱投放在这里，观察幼儿的活动情况。
投放时，我们几位老师简短地交流了纸盒是否需要将开口处封住，最后决定，今天就将原始的纸盒（有一面敞口的、也有两面都敞口的）投放进去，看幼儿的活动情况，再做定夺。
阶段一随意探索
小懿首先开始了造小路，在他的影响下，开始有两三个幼儿与他一起把小路加长。
散落一地的纸箱此时没人问津。
不一会，Happy拿起一个小纸箱，开始走小路。
师幼互动
1．适时赞赏拼小路的幼儿，如“哇，你们拼的小路越来越长啦”。
2．适时鼓励“发明”纸箱玩法的幼儿，如“原来纸箱可以这样玩啊，带着纸箱在小桥上走一走”。
阶段二装、搬
随后，开始有孩子把过河石往纸箱里装。
很快，出现了更多的模仿者，他们装好后，抬着重重的纸箱搬来搬去，很开心的样子。
在装的过程中，有的孩子拿到了较小的箱子，为了装进过河石，他开始了对“纸箱与过河石大小关系”的探索。
小懿起初拿了一块比较大的橘色过河石，试图将它塞进去，可是无论怎么用力，还是不成功，于是他换了一块较小的黄色过河石。
为了能多装些过河石，他开始研究过河石以何种方向放进去，能再多放一块。
最后他将过河石三角形的一角先放进去，再将另一个过河石与它面对面放进去，就成功了。
与此同时，羽希在一旁开始了大小箱子装来装去的探索。
师幼互动
1．询问幼儿行为的意义：
“你在往纸箱里装什么啊?
”“你在搬什么啊?
”幼儿回答：
“这是我的信，装进快递里面。
”“我在装东西，运货。
”
2．赞赏幼儿的行为：
“你的力气好大啊，能搬动这么重的东西!
”“哇，你装了这么多，真是大力士!
”
阶段三出现情节
突然，小希搬着她的纸箱走到我面前说：
“这是送给你的快递。
”我马上接过来：
“谢谢你，我的快递这么快就送到啦!
让我打开看一看。
”随即，不少幼儿加入了送快递的游戏，他们都兴高采烈地搬着“快递”涌向我，纷纷说着：
“这是你的快递，我送来啦!
”“我是邮递员!
”我也无比开心地接过这么多快递：
“谢谢你们哦!
今天收到的快递可真多啊!
”识很多字的小咪从“快递”里拿出一块过河石，指着背面印着的红色“长宁实验幼儿园”印记说：
“我是按这个地址送来的，长宁实验幼儿园。
”其他孩子看到，也开始找“地址”，并模仿小咪的样子，边指边读：
“我也认识，长宁实验幼儿园。
”几位“快递员”拥在我旁边，用期待的眼神等待我的反应。
于是，我一一假装拆开快递，说：
“我的快递全收到了，我假装已经把它们都取出来哦，快递收下了，你们继续去工作吧!
”于是孩子们散开来，有的说：
“我走了哦，我去上班啦!
”
师幼互动
1．作为玩伴，积极回应、参与孩子发起的游戏情节。
2．适时对游戏情节的发展给予引导、推进。
阶段四情节变化和产生矛盾
小咪把一个黄色的纸箱搬到操场一角，一边摆弄箱子，一边说：
“我在卖香蕉，这里面装了好多香蕉。
”小懿走过来听到了小咪的话，立刻坐下来，把自己的箱子摆在面前说：
“我在卖葡萄。
”后来羽希也加入了他们：
“我卖苹果。
”坐在一起的几个孩子脸上露出灿烂的笑容。
突然，运动场的另一头发生了状况，只见军军和琪琪在争抢一个纸箱，我赶紧跑过去询问发生了什么事情。
琪琪说：
“我想要这个纸箱。
”我问军军：
“可以给琪琪吗?
”军军说：
“不可以，我也要纸箱。
”我说：
“那怎么办呢?
两个人都想要纸箱，可是只有一个纸箱。
”军军说：
“轮流玩。
”我说：
“好主意，可是谁先玩呢?
”琪琪说：
“我先玩，然后军军玩。
”我说：
“可以吗?
”军军：
“不行，我先玩，然后她玩。
”琪琪立刻答应了，松了手。
军军拿着纸箱转身就走，我叫住军军：
“琪琪对你真好啊!
她让你先玩，你应该对她说什么?
”军军立刻说：
“谢谢琪琪。
”我接着说：
“这次琪琪让你先玩，下次你让琪琪先玩，好吗?
”军军点点头。
我又大大赞赏琪琪：
“你让了军军，真好!
轮流玩，两个人都能玩到。
”
师幼互动
1．引导幼儿将自己的游戏想法告诉同伴。
2．引导发生矛盾的幼儿表达自己的想法和需求，同时理解对方的想法、需求，并自主提出解决问题的办法。
赞赏出现亲社会行为的幼儿。
因此，无需纠结，孩子的户外活动就理应如此，教师精心投放的户外活动材料，必然会更多引发幼儿的运动行为，而这些运动行为，是伴随对于孩子来说的游戏而自然发生的，学习也在游戏中自然地发生着。
在游戏和教学之间:
记一次有趣的拼图活动整理了关于幼儿游戏专题论文《在游戏和教学之间:
记一次有趣的拼图活动》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
一、最近一段时间的早饭后自由活动,孩子们玩得最热闹的就是拼图。
每天早上起床吃完早饭,全班孩子就都自发地组成小组,围在一起全神贯注地选择图片、组拼图形。
他们对于这项活动如此迷恋,以至于平日里孩子们经常光顾的建筑区和手工区等活动区,现在已是门庭冷落,无人问津了。
一时间拼图倒成了大三班这个小社会的流行时尚①。
看到这种现象,我当时就想,既然现在孩子们的兴趣全都集中在拼图上,而且已经积累了不少有关拼图的日常经验,何不来个趁热打铁,进行一次以拼图为主题的教育活动呢②？
在设计活动时,我尝试着按照主体性发展对于课程设计的一些基本的要求,不去为活动预先制定具体的目标和一步一步、层层递进的行动步骤,而是尽力引导孩子们的活动,激发孩子们在活动过程中的自主探索、主动思考和彼此之间的启发学习;并且初步对于活动中可能需要的材料和大致的步骤,在脑海中画了一幅草图。
由于当时孩子们拼的都是买来的拼图,我的一个很自然的想法,就是要让孩子们自己制作拼图,玩自己做的拼图③。
问题一经提出,迅即得到孩子们的响应。
于是我们围绕着拼图组织了一系列活动。
二、在一次饭后活动的时间里,我随机组织了第一次活动。
我先是和孩子一起玩买来的拼图,边玩边讨论自制拼图的图块形状和所需要的材料④。
经过讨论,大家最后得出一致的结论:
拼图要剪成一块一块的,剪成直的也可以,剪成弯的也行;拼图是用硬纸板做的。
在大家掌握了基本方法之后,我请孩子们回家后找一些废旧的硬纸板带到幼儿园来,准备第一次制作。
起先设计这次活动的过程时,我想第一步只是在纸板上画出幼儿自己喜欢的图形,然后我再给他们讲讲怎么个剪法⑤。
可是画完图形之后,孩子们都很兴奋,急于看到自己的劳动果实,所以根本等不到我开口,他们就纷纷自己剪了起来,而且还剪得基本上接近买来的拼图的形状。
他们剪完之后都很高兴,跑过来告诉我:
“我剪好了。
”还拉着我一个一个地看。
我看过一遍后心里就有了底:
他们剪得太复杂,根本就拼不上。
但我还是很高兴、很认真地看了他们剪下来的图块,而且逐个表扬了他们（———这是本次活动教师第一次没有坚持自己的设想,而顺应幼儿的活动）。
孩子们急不可耐地问我:
“可以拼了吗？
”我说:
“当然可以。
”⑥在剪图片、拼图时,我一直是和周宇、梁丹宁小朋友一起。
我们剪得块大,而且基本上沿着直线剪成方形,一共剪了２０块左右,所以拼起来有点意思,也比较容易。
其他小朋友拼了老半天,还是没拼好。
这时孩子们都不约而同地围过来,看我和周宇、梁丹宁一起拼。
我问他们:
“怎么了？
你们怎么都不拼了呢？
”孩子们很失望地告诉我:
“没拼上！
”我故作惊讶地问:
“为什么呢？
你们画得挺好的,剪得也不错,怎么会拼不上呢？
”于是孩子们七嘴八舌地说了起来,有的说剪的图块太小,有的说剪的块太多,还有的说画的图形太难、太小。
这时刘子尧小朋友跑过来对我说他的图拼成功了。
我请他介绍他的拼图。
刘子尧说:
“我剪得块大,是直线剪的;我的图画得也大。
”我露出赞许的神色,孩子们也羡慕地鼓起掌来（这是在教师引导下的同伴学习的典型事例）。
第一次制作就这样结束了。
三、第二次制作还是在饭后,还是我和孩子们一起玩买来的拼图。
我提醒他们边玩边观察每一块图片的形状,认真察看它们都是怎样连接在一起的。
然后我又让他们拿出自己做的拼图,比较一下这二者之间有哪些地方不一样,我们自己做的拼图有哪些地方做得不够好。
讨论之后,孩子们提出要再做一次⑦。
这一次,孩子们提出要涂底色,使拼图更加漂亮。
我借机向他们介绍了他们平时不怎么使用的另一种绘画工具———油画棒。
刚开始做的时候,钱王小朋友就自以为聪明地用狡狯的神情对我说他只剪两块。
我对此不支持也不反对,只是简单地说:
“那好吧。
”这次制作,孩子们由于有了比较充分的准备,进行得很顺利,很快就剪好了、拼好了。
我请他们总结这一次成功的经验。
大家普遍反映这次剪的块大量少,所以好拼。
这时霍然小朋友提议要大家互相换着拼,我觉得这正是孩子们互相学习、互相启发、互相探讨的大好时机,立刻就同意了,孩子们也都十分赞成。
孩子们在互换拼图的过程中,无论是情绪还是活动本身都达到了本次主题活动的高潮。
他们还舍不得放下手中的图片。
我想如果此时凭着教师的权威命令孩子停止游戏,遵从常规,他们虽然会照做不误,可是心里一定是一万个不情愿,而且必定会影响他们进餐时的情绪。
所以我就和孩子们商量该怎么办,如果要将整个的活动过程继续玩下去,饭就凉了,还要影响厨房阿姨的工作。
如果马上停止,大家又实在是都没有做完。
张又驰小朋友说:
“我们先吃饭,不散步了,吃完饭再接着拼。
”钱王立刻针锋相对:
“不行！
一吃饭拼图就得收,我们刚拼一半怎么办？
”张九思说:
“能不能让我们拼完手中的拼图再吃饭？
”我问大家意下如何,小朋友们都赞成张九思的意见。
我也觉得这样的折中方案比较尊重孩子的愿望,又不至于耽误太长的时间进餐。
一次课堂小冲突就这样顺利地解决了。
⑧散步谈话的时间,我本来是计划要做总结的,可孩子们的话题还在交换拼图上。
我顺应了他们的兴趣,将谈话的内容改为大家交流交换拼图的感受（———这是教师的第二次顺应）。
霍然小朋友第一个发言,他说他拼了好几个小朋友的拼图,周宇的块太多,不好拼,但他还是拼上了;钱王的块少而且大,好拼,但是没多大思。
这时钱王走到我跟前,笑眯眯地对我说:
“小朋友的拼图都挺好玩,要费半天劲才能拼好。
”我说:
“你的拼图也不错呀,多好拼！
”他摇摇头对我说:
“块太少,没劲儿。
”⑨最后,孩子们提出要把拼图带回去给爸爸妈妈拼。
这正是我要说而还没有来得及说的意思,当然没有不同意的道理。
四、以后,我们又做了几次拼图活动,孩子们在不断的摸索中前进。
对于孩子们制作的各种各样的拼图,我基本上都予以正面的肯定,因为我知道,孩子的发展水平并不一样,自然也就不可以强求一律。
这次活动,一方面满足了全体幼儿对于游戏的需要,让他们在没有特定的制作成品要求的、游戏式的环境中,通过各自的努力,获得成功感。
另一方面,与前者相呼应,幼儿是这次探索与学习活动的主体:
他们在制作、拼接的过程中自己调整自己的活动方向,从块小、多、不好拼,到块大、少、好拼,但没意思,直到最后自己满意,同伴也认可。
这个过程对于孩子们来讲,是一个不断探索、思考、总结和改进的过程。
孩子们在交换中做到互相学习,在讨论思考,在制作中学习布局和合理的剪裁。
在活动中孩子们的成功与失败始终是互相交织,一次次的成功与失败,不断推动活动主题和情节深入发展,直至最后皆大欢喜。
我们用歌声表达自己的喜悦之情,并且通过幼儿将这种快乐带回家与父母分享。
评注：
①由此可见孩子们的兴趣是可以互相感染的。
同时这种互相感染或者说同伴学习需要一定的前提,就是宽松的课堂环境、相对自由的活动时间和空间,以及活动中的自发性。
②主体性的教育以儿童为教育活动的中心和出发点,主张儿童对于知识经验的理解和建构,并且通过这种理解和建构而建立自己在活动与生活中的主体性。
而建构的前提就是儿童已有的经验基础和原有认知结构,以及对于学习活动的积极的心向（奥苏贝尔）。
③通常教师的课程都是从大纲来,是预先制定,到时候照章执行的。
而这次以拼图为主题的教育活动,其内容直接来源于幼儿的幼儿园生活,从幼儿的自发游戏中自然生成;同时这不是在日常生活活动的平面上横向积累知识经验,而是以生活为基础,提升生活,使拼图这一物质客体从游戏和玩乐的工具材料转化成工作和学习的对象,同时又保留有游戏的特质。
④这是为制作拼图所做的经验的预备。
同时,我们注意到材料的意义在这里就开始发生了变化:
对于自发游戏而言,材料就是拼图;对于儿童的学习和制作而言,材料却是硬纸板,而拼图是制作的产品;对于最后的拼图而言,拼图是需要加以思考和研究的对象。
⑤教师进行一定的讲解是可行的,但不是必须的。
教师一般都不愿意看到混乱的场面,所以一般在活动之前都要提出一定的规则要求,在幼儿自由表达之前要让他们学会一定的技能技巧。
这种做法对于特定结果或成品的产生是很有利的,但是省略了过程就是遗漏了大部分的教育机会。
传统的教育将儿童的错误视为亟待纠正的东西,而主体性的教育则视教育的过程为儿童发展的空间,让儿童将他们的错误表露出来,自己意识到自己的错误并自我纠正。
这也是一种建构,是主体对自己的错误或不良的认知结构的建构,所以教育反而应当为儿童的尝试错误提供机会。
教师在这里的灵活机动的处理,也体现出她本人在观念和行为中还处于从传统教育向主体性教育过渡的阶段。
⑥欲擒故纵,不急于得到教学的知识和技能性结果,给孩子们更多自己探索、发现的机会;也不是简单批评指正,而是让孩子们自己找到自己的错误所在,自己纠正自己的错误。
⑦从第一次制作到第二次制作,过渡衔接十分自然、流畅。
由此可见教师教学的巧妙:
本来做第二次的活动是教师的教育意图,但是她将自己的意图转化成一种孩子们的愿望,转化为幼儿的学习动力。
所谓“活动中的指导”,在这里正可以体现得淋漓尽致:
教师把自己预先设计的目标和灵活机动的指导,通过建议、提问和间接的示范等方式,融入儿童的活动进程当中;她不是活动的主宰,活动始终是幼儿自己的活动;相反她是推动和便利儿童活动的专家、同伴和集知识技能情感价值于一身的资源仓库。
在实际的活动中我们看到,由于教师的参与,孩子们反而能够自己做出更多的决策,发挥更大的自主性。
这是幼儿主体性教育对幼儿教师的要求。
⑧主体性教育将教师对孩子的尊重放在十分重要的位置。
在这里,我们看到尊重孩子可能产生的积极效果。
同时也看到,尊重不仅仅是和颜悦色,不打不骂,不讽刺挖苦,还包括对于孩子的构想和意见的尊重,对他们正在进行中的活动的尊重,对他们的活动成果的尊重,对他们的需要和愿望的尊重,对儿童的群体文化和作为一个整体的人的尊重。
⑨又一次欲擒故纵。
教师并不直接评价幼儿的作品,而是以幼儿自己的谈话为契机,将话题转移到幼儿作品上来,以一种不着痕迹的反讽的手法,让幼儿自己评价自己的作品,自己讲出教师要表达的意思。
由此可见,幼儿主体性的发挥,实在是离不开教师的引导和帮助的。
由于教师事先准备工作做得不够充分,由于家长们没有看到孩子努力的过程,有一部分家长对孩子的作品没有表示应有的尊重,有的甚至斥之为“什么破烂玩意儿”,扔到垃圾堆里去了。
孩子们的反馈使教师意识到自己工作的严重失误,准备在下一次家长会上进行宣传教育,也算是亡羊补牢吧。
游戏的组织与思考导读：
材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。
幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。
充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
一：
科学合理的投放游戏材料
材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。
幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。
充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
怎样科学的投放才来哦？
首先，所投放的材料是符合中班幼儿发展的需要，其次，所投放的材料一定是幼儿所感兴趣的，适时的根据还的需要，进行改动，满足孩子的需要。
。
今天，纸艺工作室内有增加了新的材料，自制的本子，一些彩色的图画，还有糨糊，胶水等，让孩子制作图书。
添添、燔燔，还有李熠能选择了纸艺工作室。
三人到活动区后，就开始寻找自己想要制作的东西。
添添选择了这次新投放的东西：
制作图书。
添添拿出剪刀、糨糊、彩色图案纸，而后就开始进行制作。
添添将自己觉得喜欢的图案用剪刀剪下，而后用糨糊粘贴在自制的本子上；而燔燔则选择了折纸，他选择了一张正方形的纸，他告诉我他要折一个小飞机。
而李熠能却拿出了三根彩带，要编今天刚学会的小鞭辫子。
因为孩子们都是很投入的在制作着，所以，今天的纸艺工作室是最安静的活动区。
活动结束后，每个人都有自己的作品。
都很有成就感。
。
已经连续几天，“拼拼玩玩”没有孩子来光顾了。
今天游戏结束后，我就孩子门一起讨论，为什么没有孩子来到这个活动区来，凡凡说，是因为他更喜欢其他的游戏，毛毛说，因为这里的拼图，他都已经会拼，
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