Runninghead基本字带字识字法.docx

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Runninghead基本字带字识字法

Runninghead:

基本字帶字識字法

探討「基本字帶字」識字法對小二學生認記漢字能力及興趣的效應

Anexploratorystudy“wordsbywords”teachingmethodoncompetenceandintestestoflearningChinesewordsforprimarytwostudentsinMacau

王少霞、蕭美歡、梁成安

（1）

WongSioHa,SioMeiFunCatherine,LeungShingOn

作者簡介：

王少霞為澳門大學教育學院學士畢業生，現識澳門小學老師

蕭美歡為澳門大學教育學院學士及碩士畢業生，現識澳門教育暨青年局高級技術員

梁成安為澳門大學教育學院副教授，興趣為教育評量

MissWongSioHawasaB.Ed.graduateofFacultyofEducation,UniversityofMacau.SheisnowaprimaryschoolteacherinMacau.

MissSioMeiFunCatherineisaB.Ed.andM.Ed.graduateofFacultyofEducation,UniversityofMacau.SheisnowSeniorTechnicianinEducationandYouthAffairBureauofMacauSARGovernment.

ProfLeungShingOnisnowAssociateProfessorofFacultyofEducation,UniversityofMacau.Hisresearchinterestisineducationalmeasurement.

（1）聯絡人：

澳門大學教育學院梁成安教授

地址：

中國澳門氹仔澳門大學教育學院銀禧樓J514室梁成安教授

電郵：

soleung@umac.mo

傳真：

（853）-831-695

電話：

（853）-397-8714

摘要

本研究主要是探討：

利用「基本字帶字」識字法對小二學生認記漢字能力及興趣的效應。

用「基本字帶字」及「隨課文分散」兩種方法擬定四次前、後測試試卷及三份問卷，對一班小二學生進行實驗教學，一方面指導他們根據形聲字中形旁表義，聲旁標音的構字規律去認記漢字；另方面則沿用「隨課文分散」識字法進行比較。

研究結果顯示，學生使用「基本字帶字」識字法有顯著的效應，並能使他們積極主動地學習，由此可見，「基本字帶字」識字法有助學生增進認記漢字的能力及提高學習識字的興趣。

Thisisanexploratorystudyof“wordsbywords”teachingmethodoncompetenceandintestestoflearningChinesewordsforprimarytwostudentsinMacau.Twomethods,the“wordsbywords”and“wordsfrompassages”teachingmethods,areconductedfourtimesaltogetherwithpre-test,post-test,thethreequestionnairesinexperimentalresearchdesignononeclassofprimarytwostudents.The“wordsbywords”teachingmethodusedthecharacteristicsofdifferentpartsofChinesewords,while“wordsfrompassages”teachingmethodteachesstudentsaccordinglytothecontextofthepassages.Itisfoundthatthe“wordsbywords”teachingmethodhaslargereffectsbothonthecompetenceandinterestofstudentsinlearningChinesewordsasitsown.

關鍵字：

基本字帶字、集中識字法、實驗研究法

研究動機及背景

「對於以漢語為母語的人來說，識字是他掌握文化、開發智力的第一步，也是他一生中學習其他本領的基礎」許嘉璐（1999，頁136）。

何以聰等（1995）指出識字是兒童從運用口語過渡到學習書面語的最初基本環節。

小學生要學識一定數量的漢字，才較易理解文意和運用書面語去表達思想，與人溝通。

由於漢字一直存在「三多三難」的問題，即字多難記，形多難寫，音多難讀等原因（謝錫金，1999）。

學生閱讀新課文時，每遇生字新詞時，往往被阻礙而不能順利閱讀下去，進而影響對課文的理解。

潘慧如（2000）認為：

這不僅影響他們的學業成績，更嚴重的是打擊他們的學習興趣，以及對漢字產生莫名的恐懼。

學生初學漢字的難點是認記字形，因此必須探索影響學生掌握字形的各種因素。

根據朱作仁（1984）有關錯別字調查的統計（見表一）得知，學生對漢字辨認錯誤，以「形錯」多於「音錯」和「義錯」。

錯別字的出現和年齡有關；錯字的多少和年級的高低成反比；錯字出現的頻率跟筆畫、結構有關。

表一：

錯別字調查統計表

形錯

音錯

義錯

五、六年級

61.24%

29.20%

9.14%

三、四年級

60.99%

23.38%

15.65%

陳弘昌（1991）提及，台中忠孝國小許麗卿等四位教師曾統計二年級學生作業的錯字在一年級學過的漢字中共有130個，別字有31個，一年級學過的漢字共366個，錯字佔37%，別字佔8%。

從上述錯字發生的情況看，教師必須針對字形教學作出檢討，幫助學生記住字形。

根據《小學中國語文課程綱要》中列明，在整個小學階段，學生至少認識2500個漢字。

要能讀準字音，認清字形結構及筆順，了解字義，並能正確地書寫、運用（杜文偉，1994）。

澳門大部分小學使用「隨課文分散」識字法，從整個小學階段看，識字主要和理解課文同步進行。

但佟樂泉等（1999，頁87）指出，「邊讀書邊識字，把識字寓於閱讀之中的分散識字法，是識字教學少、慢、差、費的主要原因，也是識字教學長期存在的主要問題。

」與此同時，很多老師在教授初小學生時，較為著重指導學生漢字的筆順，忽略了字形結構的指導，著學生反覆抄寫、背誦及默寫，不能充分啟動學生的記憶，容易產生錯別字。

相反，如果教師在進行識字教學時，能夠著重強化漢字形、音、義的特徵，配合有效的教學法，能引起學生的興趣，集中他們的注意力，有效增進認記漢字的能力。

因此，為了增進小二學生認記漢字的能力及興趣，研究員希望透過本研究「基本字帶字」教學，指導學生一些基本的字彙知識，包括部首的表義知識、聲旁的表音知識和組字規則知識，來輔助及補充傳統複誦與抄寫的練習，從而了解一般學生的學習成效；並比較「隨課文分散」識字法對學生的成效差異。

而本文所指的學習成效，是學生能否在一般小二程度選擇題中認記正確漢字。

本研究的目的，主要有以下三點：

1.探討「基本字帶字」識字法的實施，對增進小二學生認記漢字能力的效應。

2.通過「基本字帶字」識字法的教學活動，提高小二學生學習漢字的興趣。

3.綜合研究結果進行反思，提出建議以供參考並嘗試在教學中實踐。

文獻探討

識字教學主要有「集中識字」及「隨課文分散識字」兩種形式。

本研究提到的「基本字帶字」識字法就是集中識字的一種。

「集中識字」在中國傳統教育識字教學中有很長的歷史，但有記載的文獻要算在1958年由遼寧省黑山縣北關實驗學校開始，1960年北京景山學校加入試驗，他們首先在漢語拼音、筆劃筆順、基本字和偏旁部首這四個教學的基礎上，按照同音歸類、形聲字歸類、基本字帶字等方式指導學生識字（何以聰等，1995）。

「集中識字」是一種突出字形規律的識字法。

漢字的形聲字佔有90%，其形旁和字義緊相聯繫，能由辨認字形，由形知義。

如「胡」，加「水」为「湖」指湖泊；加「米」为「糊」指糨糊；加「虫」为「蝴」指蝴蝶，也就是说，形旁已對漢字進行了初步標義，從而把學習識字從「學形知義」變成了「見形知義」，大大縮短了學習認記的過程（周健、尉萬傳，2004）。

因此，從形聲字切入，形旁表義，聲旁標音，音、形、義緊密結合，有助識記。

由於本研究教授對象為初小學生，故較適宜考慮用以形聲字開始，並且擴展到其他字的「基本字帶字」識字法的出現。

「基本字帶字」方法的產生標志著「集中識字」由注重漢字的語音規律到字形規律與字音規律並重，成為「集中識字」最主要的識字方法。

「基本字帶字」識字法通過給基本字加偏旁部首的辦法「歸類識字」，引導學生利用熟字記憶生字，使學生能夠聯繫漢字的形音義（謝錫金，2000）。

這種識字法把同樣非表義偏旁的字，也歸到形聲字去學。

如基本字「青」，在「清、蜻、情、晴、請、睛」中並非表義偏旁的字，但因這些字在字形結構上都有共同部分「青」，由「青」帶出「清、蜻、情、晴、請、睛」，由掌握一個基本字，帶出一大串有聯繫的漢字，易學易記易掌握，有助學生掌握構字規律，形成學習遷移（裘錫圭，1984；陳弘昌，1991）。

「集中識字」在實施二十年來，從實驗教學的結果顯示（郭林、張田若，1991），學生在這種教學法下學習，確實可以在兩年內學到2500個字彙數，而且實施該教學法的教師，亦認為對學生的負擔不重。

主要的原因是：

在教學過程中，教師能比較充分的利用漢字的構字規律來組織教材，利於學生記憶；學生則按照漢字的構字規律，集中識字，能讓他們較易掌握學習的主動權，有利提高其學習興趣和智力發展，以及提高閱讀和寫作的效率。

傅立圻（2001）指出，根據皮亞傑的「認知發展階段」，小學一、二年級的學生是進入具體運算階段（concreteoperationalstage）。

他們的認知活動通常要借助實物或具體的經驗而進行，對漢字掌握的過程是從具體到抽象。

在觀察字形時，往往只留意到漢字的顯著特徵而忽略其他細微部分，所以教師應通過指導，結合形、音、義，突出字形特徵，引起學生注意細微部分，才能增強識記效果。

就以「清、蜻、情、晴、請、睛」為例，引導學生注意這些字雖音近，但字的偏旁是不同的，而義意也異。

而在「集中識字」中，「基本字帶字」的方法正好是一種以字形為中心、以熟字帶生字的識字方法，有助學生具體及形象化的認記漢字。

正如顧家漳（1996）提到，由於教師注意形象地分析字形，發展了學生的形象思維能力，當教師啟發學生動腦筋想辦法記住字形時，學生非常感興趣，思維十分活躍。

此外，學生識字的最終目的就是為了「盡早閱讀」，閱讀能力形成得越早，對學生的綜合發展效果越好（史榮光，1991）。

從理論上看，「集中識字」能夠提早發展學生的閱讀能力。

「集中識字」在低年級堅持以識字為重點，以「基本字帶字」方式先集中識字，後大量閱讀，有利於識字的鞏固和運用，使學生入學後的二年內集中學習2500個常用漢字，並在識字的同時受到聽說讀寫的綜合訓練，提早進行閱讀和寫作。

另一方面，張田若等（1991）指出，在形近字組中有意義相同的部件，既可促進學生對這些漢字的認知敏感度，又可提高學生的注意力，增進對此組漢字的學習效果，易於記憶。

同樣，「集中識字」的根本點是「基本字帶字」，當學生學過「基本字」和一些相關的表意偏旁的知識後，便開始以組為單位學習漢字，這樣可以突出漢字字形的規律性，利於學習和記識（佟樂泉等，1999），從而減少錯別字。

所謂「隨課文分散識字」就是寓識字於閱讀之中的教學方法。

在識字開始的時候，著重字音、字形的教學，然後隨著課文教學將重點移向字義。

「隨課文分散」識字法，是南京師範學院附屬小學斯霞老師於1958年創始的。

它是一種以「字不離詞、詞不離句、句不離文」為主要識字原則的教學法，強調把字詞放在具體的語言環境中來感知、理解和掌握（陳弘昌，1999）。

何以聰（1995）指出，「隨課文分散」識字法的主要優點是通過語境制約，結合詞、句等內容進行教學，有助學生更具體、準確地理解和掌握漢字。

此外，由於所教的漢字會隨課文分散出現，每課的識字量不多，難點分散，學生較易掌握；加上剛學過的漢字就在課文中及時重現，便於學生記憶。

只要教師能遵循「隨課文分散」識字法的教學原則去開展識字教學，能大大提高識字教學的效率。

綜合本章所述：

「集中識字」主要依據漢字中佔有很大比例的形聲字的規律，以字形為中心組織漢字。

而帶出漢字的「基本字」大多是熟字，或一個共同部件（基本字），學生在識字時可以利用已有的知識經驗，化簡為易，利於識字過程的遷移，提高認記漢字的能力。

「隨課文分散」強調在具體的語言環境中識字，依據課文內出現的漢字，分散學習十幾個字，透過組詞、造句等形式加深學生對所學漢字的印象，增加識字的途徑和趣味性。

這種方法寓識字於閱讀之中，在識字的同時，通過語境發展學生的語言，從而培養學生識字的能力。

研究方法

本研究採用實驗研究法及問卷調查法，分別探討「基本字帶字」識字法在增進小二學生認記漢字的能力及興趣的效應。

本研究分問卷、前測、實驗教學和後測四步驟進行。

實驗之前，研究員選出20組字（每組4個字）作為教學內容，這些字主要摘自《學生易混字多音字辨析詞典》及多套澳門現時大部分小學所採用的香港小學中國語文課本。

有些字是受試者一年級時學過的，如「沙」、「故」、「雲」等；有些是受試者未學過的，分別收入在二年級下學期至四年級的語文課本內，如「吩」、「峭」、「展」等。

研究員依據以上20組字，分別利用「基本字帶字」及「隨課文分散」識字法設計四節實驗教學課，然後按教學內容分別設計四份試卷作為前、後測，目的在於了解受試者接受教學前後的識字情況。

整個研究程序如下（見表二）：

首先安排受試者填寫一份問卷，了解他們對中文的興趣，然後用四節課進行實驗教學，每節40分鐘。

大致依「前測→教學→複習→後測」等步驟進行。

每節課的前後測試皆用同一份卷。

第一、二節採用「基本字帶字」識字法。

這是因為受試者在接受實驗前一直沿用「隨課文分散」識字法，研究員希望先用新方法（基本字帶字）吸引他們學習。

實驗後所得的結果用以檢定新方法對增進學生認記漢字的效應，以及對中文的興趣。

第三、四節則回頭採用舊的「隨課文分散」識字法。

因為學生已經接受過新方法，這樣安排可以方便學生作出比較。

實驗後所得的結果用以檢定舊方法對增進學生認記漢字的效應。

受試者需於每兩節課後填寫一份問卷，用以收集受試者對不同識字法的意見。

表二：

研究設計大綱

步驟

實施程序

目的

一

問卷調查

（一）

了解受訪者對中文的興趣情況。

二

第一節「基本字帶字」識字法

考核受試者能否根據形聲字的結構特徵認記漢字。

三

第二節「基本字帶字」識字法

四

問卷調查

（二）

了解受試者對使用「基本字帶字」識字法的意見。

五

第三節「隨課文分散」識字法

考核受試者能否根據文意認記漢字。

六

第四節「隨課文分散」識字法

七

問卷調查（三）

了解受試者對不同識字法的意見。

由於實驗教學的安排要得到校方行政上的支持，故不能設控制組，在沒有控制組的限制下，以上的研究設計已是較為可取的。

同樣因為此原故，本研究亦只有四節課的實驗教學，雖然時段不是太長，但仍可作某程度上的參考。

日後若得到更多的支持，可加設控制組，加長實驗研究的節數，和作相應更詳細研究。

在整個研究過程中，受試者可因著不同的識字法進行比較，選出較能增進認記漢字的能力及較易提高他們的學習中文興趣的一種。

研究對象

本研究以小二學生為研究對象，共45人，男生25人，女生20人。

這學校在區內屬於一所程度普通的學校，受試班級的中文程度屬中等，對中文頗有興趣，課堂表現比較活躍；受試者的家庭背境屬於低下層，大部分學生由母親替他們溫習。

在實驗前，受試者在以往的語文學習中，曾經在有關分辨形近字的練習題中，對「基本字」有初步的接觸，亦對部分偏旁、部首的意義有所了解。

測卷、問卷及實驗教學內容

本研究包括四份前後測試的試卷，四節實驗教學設計及三份問卷。

四份前後測試卷的目的是測試學生認記漢字能力，以選字形式設計，以便檢定受試者對漢字的認知、辨識及應用能力。

第一、二份測試卷是根據「基本字帶字」識字法的特點設計，內容以形聲字為教學用字，分為5部分，共20題，每部分均有一個「基本字」，並由此「基本字」帶出4個形近字，讓受試者按提示在句子中填空，藉此測量受試者能否按形聲字的結構規律認記漢字。

例如，測卷提出四個填充問題，此四題的正確答案分別是「炒」、「沙」、「鈔」和「砂」，測卷於是要求學生將此四字配對四個問題，以便考查學生認記漢字能力，如此類推。

在這研究中，我們只要求小二學生分辨形狀相似的單字，不再將異體字和聲調相似的字字再分類。

如在以上例子中，只將「炒」、「沙」、「鈔」和「砂」四字歸一大類，不再將「沙」和「砂」細分為一小組的異體字，而「鈔」和「炒」又分為另一小組。

在日後的研究中可以考慮再詳細的分組方法。

第三、四份測試卷是根據「隨課文分散」識字法的特點設計，整份試卷分為5部分，共20題，每部分均有4個音、形、義皆不相同的漢字，讓受試者按提示在句子中填空，藉此測量受試者能否按句子的意思認記漢字。

以上四份測試卷的內容，部分漢字是受試者以前學過的，有部分則是沒有學過的。

實驗教學內容與測卷相互配合。

除測卷外，本研究共有三份問卷，目的為量度學生學習漢字的興趣，三份問卷在不同的時候查詢學生對學習的興趣，問卷二及三分別查詢學生對「基本字帶字」及「隨課文分散」識字法的意見。

問卷中共同題目所得的結果，可以反映受試者對不同識字法的喜歡程度，並能檢定受試者對不同識字法的影響。

研究結果分析及討論

研究結果分為三大部份：

（一）以漢字作基礎，分析每個漢字在前後測的差異；

（二）以學生作基礎，分析學生在前後測的差異；（三）問卷結果，分學生在研究過程中興趣的變化，及對兩種教學法的意見。

（一）以漢字作基礎

在第一次測試（見附錄一）：

已學過的漢字，從前測成績顯示，各題的答對率均在80%至100%之間，根據受試者的程度，成績頗令人滿意。

其中第6題的「清」字及第9題的「課」字，全部皆選擇正確。

這除了已學過的關係，也因這些漢字能直接按形聲字的結構去認記，易於記憶。

經過教學，從後測成績顯示，各題皆有進步，其中第8題的「蜻」字，答對率高達100%。

第15題「粉紅色」的「粉」字，可能因為學生背景或其他因素原故，前後測試的成績（80%及88.89%）沒有明顯的進步。

但除此之外，其餘的答對率高達97%，顯示他們已懂得利用形聲字的結構規律去認記漢字。

在同一測試中未學過的漢字，受試者在前測的成績相對而言較不理想。

其中第16題的「芬」字及第17題的「燥」字等，答對率只在40%至50%之間，成績較差，這除了跟未學過有關外，也反映出受試者仍未懂得按形聲字的結構去認記。

經過教學，從後測成績顯示，各題皆有明顯進步，其中第2題的「鈔」字及第3題的「炒」字等，它們的形聲結構十分明顯，受試者較易認記，故此答對率高達97%以上。

顯示受試者經指導後，能按形聲字的結構規律去認記漢字。

有些字如：

第14題「氣氛」的「氛」字，可能對小二學生較為困難，前後測試的成績沒有明顯的進步。

第二次測試（見附錄二）跟第一次測試目的相同，但程度較高，未學過的漢字是從三、四年級的語文課本內尋找的。

在已學過的漢字中，從前測成績顯示，除了第18題的「槍」字外，其餘各題的答對率在70%至100%之間，根據受試者的程度，成績一般。

其中第1題的「姑」字及第13題的「消」字，在前測中，全部皆正確，這除了已學過的關係，也因為這些字能直接按形聲字的結構去認記。

教學後，從後測成績顯示，各題皆有進步，其中第2題的「枯」字及第3題的「估」字等，答對率高達100%，其餘各題高達80%至97%之間，顯示他們已懂得利用形聲字的結構規律去認記漢字。

有些字如：

第18題「手槍」的「槍」字，不易被受試者依據形聲字的結構規律去認記，故此前後測試的成績（60%及88.89%）沒有明顯的進步。

此外，第10題「星期」的「期」字，後測成績竟較前測成績低（95.56%及91.11%），這可能是受試者在填寫後測卷時偶一不慎或經過實驗教學後把漢字混淆的結果。

在未學過的漢字中，前測的成績並不理想，因不是在他們的認知範圍。

其中第17題的「搶」字及第19題的「滄」字等，答對率只在55%至63%之間，成績較差，反映出他們仍未懂得按形聲字的結構去認記。

經過教學後，從後測成績顯示，各題皆有明顯進步，其中第2題的「枯」字及第3題的「估」字，形聲結構十分明顯，較容易認記，答對率高達100%。

顯示受試者經指導後，能夠利用形聲字的結構規律去認記漢字。

有些字如：

第7題「一根」的「根」字，不易被受試者依據形聲字的結構規律去認記，前後測的成績（73.33﹪及80.00﹪）沒有明顯的進步。

第三次測試（見附錄三）使用「隨課文分散」識字法進行測試，目的讓受試者對「基本字帶字」及「隨課文分散」識字法作出比較。

在已學過的漢字中，從前測成績顯示，大部分題目的答對率在80%至97%之間，其中只有第1題的「雲」字，答對率達100%。

根據受試者的程度，成績不太理想，因為這些漢字，受試者很早已學過了；但是，由於他們在前測過程中，需要依據題目的意思配上合適的漢字，倘若學生未能理解句子的意思，他們很難從中選擇合適的結果，便會出現胡亂填寫的情況。

經過教學後，從後測成績顯示，各題皆有明顯的進步，其中第3題的「歌」字、第9題的「麗」字及第13題的「然」字等，答對率高達100%，其餘各題的答對率在90%至95%之間，顯示他們已懂得按文章的上下文理去認記漢字。

在未學過的漢字中，受試者在前測的成績並不理想，由於不是在他們的認知範圍，故此，很難依據文章內容填寫答案。

其中第11題的「碧」字、第12題的「捧」字及第17題的「展」字等，答對率只在35%至50%之間，成績較差，反映出受試者不懂得按文章的上下文理去認記漢字。

經過教學後，從後測成績顯示，各題的成績皆有進步，尤其第15題的「豐」字、第17題的「展」字及第19題的「潑」字，受試者經指導後，明白它們的意思，便較容易填寫答案。

故此，與前測比較，相差大，介乎30%至40%之間，顯示受試者能按文章的上下文理去認記漢字。

第四次測試（見附錄四）跟第三次測試目的相同，但程度較高，大部分未學過的字是在三、四年級的語文課本中。

在已學過的漢字中，從前測成績顯示，大部分題目的答對率在68%至93%之間，成績不太理想，因為這些漢字，受試者很早已學過了。

主因可能在這前測過程中，需要依據題目的意思配上合適的漢字，倘若受試者未能理解句子的意思，很難從中選擇合適的結果，便會出現胡亂填寫的情況。

結果反映只有部分受試者能依據文章內容的意思，配上合適的漢字組句。

經過教學後，從後測成績顯示，各題皆有明顯的進步，其中第7題的「扇」字，答對率達100%，其餘各題在90%至95%之間，顯示他們已懂得按文章的上下文理去認記漢字。

在未學過的漢字，受試者在前測的成績較差，因為這些字不是在他們的認知範圍內，故此，很難依據課文內容填寫答案，所以成績差是一個正常的現象。

其中第1題的「似」字、第2題的「靈」字及第19題的「盆」字，答對率只在44%至50%之間，成績較差。

這除了未學過的關係，也反映出他們不懂得按文章的上下文理去認記。

經過教學，從後測成績顯示，各題的成績皆有進步，其中第5題的「搖」字及第19題的「盆」字，受試者經指導後，明白它們的意思，便較易填寫答案，與前測比較，相差很大，介乎