创新教师教育课程体系提高人才培养质量.docx

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创新教师教育课程体系提高人才培养质量

创新教师教育课程体系，提高人才培养质量

（东北师范大学柳海民）

教育部把我国目前教育发展的总体思路概括成六个字：

巩固、发展、提高。

巩固就是巩固两基成果，发展就是大力发展职业技术教育，提高主要是针对高等教育来说的，就是提高高等教育质量。

教育部总体思路预示着并且可能也标示着缘起中国20世纪末的热热闹闹、轰轰烈烈的高校扩招、规模扩充、资源重组、外延发展应该告一段落，下一步应把主要精力转到精雕细刻、内涵发展、提高质量上面来，也就是提高到高等教育发展的生命线上边来。

提高教育质量和提高人才培养质量牵扯很多因素，除去硬件条件外主要载体有两个：

一个是课程，再一个是教师。

下面我从三方面就教师教育课程体系创新问题谈点个人想法和研究的心得，不对地方请大家批评。

一、现行教师教育课程的主要问题

关于现行教师教育课程的主要问题很多文章论文都做过分析，我想主要有四个问题：

第一，课程的结构过于传统。

所谓课程结构过于传统就是从课程理论向度上说我国现行的教育结构基本是传统基础上建立起来的线性单向课程，这种课程结构已经延续上百年。

传统教育典型特征是以社会为本，教育以满足社会的需要为根本目的，课程结构的理论基础是人的认识发展规律，也就是大家通常熟知的由浅入深、由简到繁、由一般到特殊这样一个认知规律。

课程结构的技术基础是现代大工业的生产流水线作业方式。

在座各位都可以回顾一下大学的学习历程，从学习历程当中我们可以得出这样结论：

在课程实施上不存在学生的主体选择，学生只能按照学校已经排定的学年、学期依次修读已经排下的各种课程，特别是在基础课、专业课阶段，既不能快修、跳修也不能重修或者选修。

学生入学后只能像在生产流水线上工人一样按部就班往前走，从来不用考虑选择什么样的课，近几年尽管有些学校实施学分制，但也是作为成绩的计量单位，实际上还是学年学分制，没有根本改变课程结构的性质。

第二，课程体系过于古老。

高师院校中的课程大多是一些基础学科课程，这些学科课程少则有几十年，多则有上百年的历史，这些基础学科有的很经典，无疑是我们值得继承的方面，但学科古老、接触学科过多带来的直接问题是缺少活力和前沿的信息，与现在社会的需要距离比较远，应用的功效也比较差，这样就导致学生知识结构落后。

比如很多高师院校目前开设的公共教育课至今仍然是老三门体系：

普通教育学、普通心理学、学科教育论（教研法）。

第三，课程内容比较陈旧。

受学科古老的制约，课程内容难以做出更新，还以刚才的公共教育课为例，公共教育课是实施教育专业化的核心课程，因此理应成为学生最愿意学的课程，但是由于脱离时代、脱离现实、脱离活生生的课堂和教育实践，现在教育课程已经成为师范生最不愿上的课程，教育学科本来教给师范生将来从教的艺术，但是由于我们老师、我们课程本身没有艺术性，所以学生学得很枯燥。

内容很枯燥，讲的很枯燥，所以没有人愿意学，艺术性已经没有了。

第四，课程管理比较落后。

受现有人才模式的制约，很多高师院校的课程管理依旧沿袭着几十年不变的传统方式。

一个是招生专业划分过细，学生缺少主体性，入学后专业基础过窄，导致学生基础不厚，学习中专业主干课不突出，使得专业不精。

学制缺少弹性，目前多数都是学年制或学年学分制，而不是学分制。

课程本身也缺少独立性和选择性以及相应的补充程序，比如说不及格者必须补考，补考之后最高的成绩是及格。

上述所有这些规定和做法把学生选择教师职业完全变成一种被动的行为，而不是主动的行为，所以，学生学习的时候很少是积极的、快乐的，他们的积极性、他们的潜能也难以得到发挥。

二、教师教育课程体系创新的基本思路

教师教育当然也包括其他类别的教育要能最大限度满足学生的学习需要，变被动学习为主动学习，必须改革现行的人才培养模式，实行课程结构与样态上的转换，具体地说有这样几点：

第一，课程的结构样态要由目前的线性单向转向现代教育理念上的网状有向特征，与线性单向课程相比网状有向课程优点有三个：

第一网状有向课程是体现以学生为主体教育理念的课程设计，现代教育理念的核心是倡导以人为本、以学生为主体、倡导学生自主与自由选择，把学生学习的权利还给学生，由他们自主决定他们的职业志向，并根据职业志向自主决定课程的学习和学习安排，网状课程可以实现这样的目标；第二个优点网状有向课程是网态式也类别的课程设计，直观和线性单向课程可以比喻成树状课程，在这种模式下学生的课程学习完全由学校和专业决定，学生中途想改变专业方向几乎是不可能的，所以如果我们再形象一点说叫猴子上树，只能往前走，不能往后退，一直爬到树尖。

而在网状有向的课程中学生可以在学校提供的多种类别的课程设置中自主决定他们应该学习什么和什么时候学，一旦某门课程不及格也可以在补充程序中重修这门课程，重新获得这门课程的成绩和学分；第三个优点，网状有向课程是宽基础精专业的课程设置，线性单向课程几乎是一个专业一套课程计划，专业之间是相互不干涉、相互独立的，而网状有向的课程是多专业共同的基础课程，选修课程计划和不同的专业课程计划的有机结合，这样可以保证学生有宽厚的专业基础，同时又可以突出专业性，精学专业课程，另外学生如果经过一年或一年半的基础学习，有意转向到别的专业时可以借助相同性质的专业基础选择同一性质的新专业，我说的同一性质就是文理性质。

第二，课程结构设置要由以专业为主线转向以课程为中心，以专业为主线强调课程之间紧密的逻辑联系，强调专业与社会职业门类的一一对应，也就是说社会需要什么专业与专业对应的职业门类需要什么知识学校就设置讲授什么课程，而不考虑社会需要什么人才，人才需要什么知识，这种设置在科技发展缓慢、社会职业变动也缓慢的情况下是有效的，但在科学技术迅速发展的今天，就变得十分脆弱，一旦某个职业门类小时，某专业和课程立即陷入困境，与此同时这样的课程设置要实现学生的主体选择和学分制也是不可能的，以课程为中心的设课主要对象相对淡化专业界限，课程设置尽可能方便学生的自主选择而不是方便管理人员的课程安排，强调的是课程与课程之间的相对独立，尽可能减少课程之间的重复和包容，这样才能保证学生不修课前一门课程基础上也能修读其他课程，特别文科课程应该可以做到这一点。

第三，课程的结构体系要有利于学生的多种发展，包括为有利于学生的专业发展基础课相对要宽、要厚，比如一级学科开设专业基础课，专业系列课一定要精，要充分体现专业特色，并选择精干的教师讲授，为有利于学生的全面发展，同时教育课要广，要体现文理交叉，为有利于学生多种发展，在选修课之外要开设专门的自主发展课，比如第教师资格课、研究生预备课、专门培养学生科研能力的研究性课程等。

第四，课程的内容构成及其目标要实现世纪性突破。

长期以来，我国对教育内容的构成及其目标共同的要求是双基和双能，或者叫两基与两能，基础教育里叫基础知识与基本技能，高等教育里叫做基本理论与基本技能，两个能力是分析问题和解决问题的能力，双基与双能对于奠定学生扎实的专业基础和形成学生的基本工作能力是必要的，历史的贡献也是巨大的。

但是如果从发展的角度考虑，尤其从培养创新型人才角度考虑，理论靠记忆，技能靠熟练的方法和熟能生巧的教育模式已经不能适应我国经济和社会发展的要求，必须有所改变，因此我们认为应该把两基发展到四基，把两能发展到四能，四基就是基本理论、基本技能、基本思想和基本活动经验，基本思想主要指一门学科教学的主线，或一门学科内容的诠释架构或者原理架构，对于一名未来的教师来说关注一门学科基础知识和基础理论的学习是必要的，但是学习专业知识的同时应该清晰地了解把门学科知识的产生过程，知识之间的相互联系，以及整个知识体系的架构，从中理解专业知识本身的思维形式和思维方法，这样也许才能更好地达到把一门课程由越来越厚教到越来越薄的境界。

一门学科的原理架构和诠释架构我们突出理解，一个老师在一门课程结束时候能够用最简练的语言把一门学科的知识全部概括在这句简练的语言里或简练的框架里，叫做诠释架构或原理架构。

在座里边有一位北京教育学院的老师，他原来学教育史，教育史其实讲四个字：

制度和思想，这就是原理架构和诠释架构。

思想这条主线可能有很多人的思想，有孔子、孟子、荀子、朱熹的；然后制度，制度也是一条主线，不同历史时代有不同的制度，学生刚开始学的时候需要全部学，学到最后时候他知识浓缩到几句话里去，这就叫原理和诠释架构。

有些老师做不到这一点，发散出去之后收不回来，不知道原理架构和诠释架构是什么，可以用一节课时间就讲一门学科的基本思想。

基本活动经验指学生亲自经历的活动及其过程，从培养创新型人才角度来说，我们教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧，知识与智慧有什么根本的区别呢？

知识在本质上是一种结果，它可以是经验的结果，也可以是思考的结果，而智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程之中，表现在学生思考的过程、探究的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等等，总之智慧形成于学生应用知识解决实际问题的过程之中，表现于这个过程中他们对问题的处理、对危难的应付以及实验的技巧等等。

通过这些问题让学生感悟解决问题的思考和方法，就可以逐渐积累正确思考与实践的经验，形成解决问题的智慧，我认为我们课堂教学恰恰忽略了这些。

将双能发展成四能，在分析问题与解决问题能力基础上再加上提出问题和发现问题的能力，加这两个能力道理何在呢？

我们可以回想，以往我们的教师一直关注的是分析与解决问题能力的培养，而没有进行或者很少进行发现问题和提出问题能力的培养，这可能是导致我们的民主、我们的科技、我们的学生缺少创造性的根本症结所在。

从逻辑层次是难易程度分析，分析问题与解决问题是已知，不但问题是已知的，结论也是已知的，结论对学生来说是未知的，对老师来说是已知的，老师想通过过程讲结论，而发现和提出问题则是未知的，你提出一个问题，你不知道他提出什么东西，这是未知的，所以，发现问题与提出问题比分析与解决问题更重要，难易程度更高。

如果我们从培养创新型人才角度来说，与创新有关的能力主要有两个：

一个是归纳能力，一个是演绎能力，或者叫做归纳思维、演绎思维、归纳推理、演绎推理。

我们仔细回顾一下就可以发现自从西学东渐引入以来我们教师关注的就是前一种能力的培养，杨振宁先生深有体会的说我很有幸能在两个具有不同文化背景的国都里学习，我在中国学会演绎方法，我在美国学到归纳方法。

具体说演绎方法是一种基于概念、按照规则进行的推理，因而是一种由一般到特殊的推理，演绎推理来自亚里士多德，他提出大前提、小前提和结论，就很多学科而言，演绎推理就是基于已有的公理、公式、定义、规律等等按照既定的设计寻求很多例证来验证它们，让学生了解有这么一个东西，然后说这个东西是正确的，通过很多公式、例题进行验证，所以，演绎推理的功能在于验证结论而不是发现结论，关于这一点，黑格尔曾经说三段论不能用于发现能力，讲课应用方法叫做演绎方式或者叫做演绎思维，而分析问题与解决问题就是演绎方法，目的同样是验证结论，对于这种方法所有的教师再熟悉不过了，也正是由于这种方法造就了我们基础教育的优势，也就是基础知识扎实，基本技能熟练。

归纳方法是一种从特殊到一般的推理，是由一些命题推出一个具有性较大的命题的推理形式，归纳方法最早出现英国哲学家培根的新工具里，他说就帮助人们发现真理而言三段论的坏作用多于好作用，归纳推理的功能主要是发现结论，而不是验证结论，归纳推理可以培养学生根据情况预测结果的能力和根据结果探究成因的能力，从学习分类来说研究推理属于结束性学习，归纳性推理属于发现性学习，直到目前，我们教师对归纳推理、发现能力所知甚少。

三、实践上的具体共享

第一，根据前述指导思想我们应该调整课程计划，也就是说要实现培养创新型人才的目标，要以培养创新型的教师为起点，为此我们应该根据国家的要求重构培养目标和培养要求，在新的教师培养目标中除必须要求的内容之外，关于知识与能力方面的要求我们建议应该加入新的内容，也就是加入积累思想与积累活动经验、加上提出问题与发现问题两种能力的培养。

我们应该让师范生在校期间就能修订这样的过程，并在他们未来教学活动中有意实现这样的过程，我们才有可能在不久的将来培养出创新型人才。

第二，重构课程体系，新的课程体系应该是相对独立的模块式课程，或者叫做模块体系，模块体系不得特点有四个：

第一，每一个模块中的课程门类和提供的学分总量应该远远多于学生实际选定的课程门类和学分数，也就是说你让学生选五个学分，比如25门课程可以完成50学分，设定课程时候应该是30分或者40分，选择他可以修读的课程；第二，学校指定学生在每一个模块中应该修足的学分，至于学生修什么课程应该由学生自己决定；第三，课程的选择应该实行注册制，他注册了就说明他修了这课课程，注册包括学费；第四，整个课程体系应该是四个主模块加上若干次模块构成，四个主模块：

通识教育课，50学分左右；专业教育课，大约75-85分左右；教师资格课；英语选修课。

第三，在每个模块课程中课程的门类要多，学分单位要小，例如教师资格模块要打破现有的老三门模式，实行多门类小课程，比如把普通教育学、普通心理学变成四门课程或者六门课程，门类多，每一门课程单位小，内容含量小，学分要小，让学生选他喜欢修的课程。

第四，课程资源要突破时空限制，充分利用网上优质课程资源弥补资源不足的困难，今天上午管司长已经说了教育部人事司、教育部师范司都借助教师教育网联开发很多门类课程，这些门类课程经过全国招标制作之后有很多是非常优秀的课程，如果本校所讲的课程那么陈旧就不如选择网上的课程，网上的课程可能更先进，这样就可以解决教师不足没人上课的问题。

第五，改革教学过程和人才培养方式，教师要能够教人道义、知识、智慧、发展。

第六，改革教学管理，比如实行弹性学分制，实行重修制等等。

（2006年10月29日，在首届“中国教师培训”论坛上的发言，根据录音整理）