中学数学实习教师教学概念转变及辅导策略之研究.docx
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中学数学实习教师教学概念转变及辅导策略之研究
中學數學實習教師教學概念轉變及輔導策略之研究
黃凱旻
國立花蓮女子高級中學
TEL：
（03）8321202*151
FAX：
（03）8360021
E-mail：
kaimin038@.tw
摘 要
本研究的目的是調查中學數學科實習教師在教育實習期間的教學概念轉變情形，並提出相應的輔導策略。
為了促進實習教師的教學專業成長，研究者以一學年為期提出了一套實地輔導數學教學的策略，並分析一位數學科實習教師的教學概念轉變及可能影響其產生轉變的因素。
限於篇幅，本文僅報導和引用八十九學年度第一學期的一個教學單元前後的實徵資料。
教學輔導策略的五個基本步驟為：
擬定特定教學單元的教案，教學前的教案討論，課堂的教學觀察，課後立即的反省與回饋，特定教學單元教案的再擬定和討論。
本研究採行動研究及個案研究法，對某國立大學教育學程的一位數學科實習教師進行教學概念轉變和相應輔導策略的研究。
初期選定「數學歸納法」為研究的教學單元，初步的實徵資料顯示，上述的教學輔導策略確能促使這位實習教師對該單元的教學活動設計做更深入的思考。
例如，他將此單元教學的焦點由數學形式轉向數學的內涵，由著重外在學習動機轉向內在學習動機。
雖然，此一輔導模式在協助實習教師教學反省和教學概念轉變上有初步的成效，但是，教師教學概念轉變的穩定性和輔導策略的有效性，仍有待進一步的檢驗。
關鍵詞：
教育實習、教學反思、實習教師、實習輔導教師
1、緒論
民國八十三年二月「師資培育法」（華總
（一）義0694令）公布實施後，我國中小學師資培育便由規劃性之一元化，轉變為儲備性之多元化時代。
師資的培育不再由師範院校獨立承擔，相關的大學院校也紛紛開設教育學程，共同分擔起中等以下各級學校之師資培育的工作。
在新制師資培育法中，傳統的教育實習不復存在，取而代之的是「師徒制」的教育實習制度。
師資培育機構負責職前教育的課程訓練，而實習學校則提供教育實習的課程。
並由教育實習學校中，遴選有能力且有意願的教師擔任實習輔導教師（以下簡稱輔導教師），與師資培育機構的實習指導教授，共同指導實習教師課堂教學和輔導學生的工作。
在這制度下，實習教師不再如舊制於開始實習之時便獨力擔負起實質教學與輔導學生的責任，而是以一種學習者的角度去觀摩、學習，接受有經驗的教師的在校指導。
因此，他（她）們不用再像以往一樣，獨自地在嘗試錯誤中學習、在挫折打擊之中成長。
有學者（黃嘉雄，民86）視輔導教師的角色為受托的伙伴、新手的監護人、行為的榜樣、知識的啟迪者、諮商者與支持者、及意見的協調者。
稱職的輔導教師將是教育實習成功的關鍵，而如何扮演好教學導師則是輔導教師最重要而且每日必須面對的工作。
在新實習制度尚在實驗和調整的階段，國內尚少對輔導教師的工作有明確的規範（黃淑苓，1998），也未能提供輔導教師一套具體有效的實習輔導策略的範例。
因此，各學科的輔導教師尚需自行摸索輔導實習教師發展教學概念的方法，數學科亦不例外。
作者目前服務於花蓮的一所公立高中，為配合某國立大學教育實習的需要，於89學年度中擔任數學科輔導教師的工作。
研究者之前已有八年的中學數學教學經驗，卻是第一次擔任此一教學導師的工作。
而本人負責輔導的實習教師（以下簡稱王老師）為該大學教育學程第一屆的結業生，他目前正處於數學教師專業成長的過渡和轉換時期（林福來，民89）。
本研究的目的在研擬一套數學教學實習的輔導策略，並觀察實習教師在此策略運用下的數學教學概念的轉變歷程及瞭解促使其轉變的主要因素，希望對數學教學實習的輔導模式提出可行的方案。
2、文獻探討
教育實習的輔導是為了協助實習教師獲得專業上的成長，而輔導教師也會因輔導的經驗促使自身的教學專業成長。
這應是一個互動和互利的社會學習歷程。
顏慶祥（民89）認為教師專業成長的內涵主要有：
教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神四項。
而教師專業成長的時期則可分為師資的職前培育、實習引導、和在職發展等三個階段。
教師專業成長的目的在促進教師個人在教學的認知、情意、和社會等面向的成長，並尋找自我的實現，以達成學校教育的目標。
教育實習輔導和教育專業成長的意義（黃乃熒，民87）：
就人員而言，專業成長因互動而產生；就歷程而言，專業成長是一個持續不斷的歷程；就目標而言，專業成長是一個不斷追求卓越、進步的服務品質；就身份而言，變革與成長是需要受教育的專業規準所規範。
所以，教育實習輔導乃是藉由在職的輔導教師豐富的專業知識與經驗，透過社會互動的歷程，引動實習教師的教學專業成長。
教師專業成長與發展的關鍵在於，教師本身具有教學反省、思考、批判及實踐的能力（孫志麟，民88）。
Dewey（1933）認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹、持續地深思，以改變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式。
也就是說，教師在整個教學過程中，需不斷地對教學進行反思和改進，以求得教學的最佳成效。
教師的教學反思即是，察覺、判斷、檢視與改進未在教學活動中顯現的隱性知識，並在行動的當下自我檢討，依據學生的反應做調整，再嘗試新的行動（Schön,1983）。
而反思可區分為「對行動的反思（reflectiononaction）」以及「在行動中反思（reflectioninaction）」（Schön,1983）。
李源順（民88）曾將教師對教學行動的反思細分為對行動的自我性反思（selfreflectiononaction）以及對行動的社會性反思（socialreflectiononaction）。
前者為教師獨自一個人進行反思，而後者則在社會脈絡中利用人際間的社會互動進行教學反思。
Jaworski（1994）認為批判性反思能讓教師教學的反思達到調整再成長的功能，而批判性反思是在研究人員介入下引發的。
這顯示批判性反思能力的發展需要外部監控的引動。
由此可看出，現階段教育實習制度的設計，就是想要運用實習教師與輔導教師的社會互動，促使雙方都能在互動之中進行深層的教學反思。
希望藉此引動雙方的自我專業成長。
針對輔導教師如何輔導實習教師學習教學，Tomlinson認為教學是一「計畫－教學過程－評鑑結果－反省」的不斷循環學習過程，如下圖一。
當實習教師經歷此教學循環時，輔導教師應在每個階段給予不同的指導。
例如在第
（1）階段提供教學計畫和教學策略，第
（2）階段引導並支援教學活動，第（3）階段協助評鑑教學活動和教學結果，及第（4）階段於教學活動進行前後提供分析和激發反省。
（1）
（2）（3）
評鑑結果
教學過程
計畫／反省
回饋
（4b）（4a）
圖一 教學循環 （摘自李雅婷，民87）
所以，為了培養出一位具有教學反思能力的數學教師，輔導教師必須能引發實習教師對教學活動進行深層的反思，以促進其專業成長。
而輔導教師也應建構出一套如何有效輔導的策略，同時對此策略進行反思，以調整本身在教學專業和輔導教學兩個方面的成長。
因此，本人認為數學教學實習的輔導，應是一個包含實習教師和輔導教師個人成長在內的「學習歷程和輔導歷程的雙循環」。
3、研究方法與過程
行動研究（actionresearch）一詞是由LurtLewin（1890-1947）於1940年代所提出的。
Lewin主張社會問題是社會研究的動力，並發展一種包含計畫、行動、觀察、反思活動的社會探究模式。
此模式的活動與活動之間是相互聯結的，有如一螺旋狀的循環。
行動研究應由關心社會情境的人針對社會情境中的問題進行研究;關注的是每日教育工作中所產生的實際問題，但必須和學校的教育價值及教師的工作有相容性;提供進行研究與發展實務的一些簡要的策略與方法;是一種持續不斷的努力，卻無明確、特定的方法與技巧;而且每一個行動研究都有自己獨具的特點（Altrichter,Posch,&Somekh,1993;夏林清等譯，民86）。
因此，行動研究非常適用於研究和解決實際教學場域中發生的數學教學相關問題。
數學教師每日都需面對許多實際發生的教學問題，自己就是研究者也是問題的解決者。
運用行動研究，不但可以解決自己教學上的問題，也可促使自身的專業成長。
為了讓王老師能對自己的教學活動進行反思，作者參酌Tomlinson教學循環架構，研擬了一套數學教學實習的學習和輔導雙循環策略。
希望能夠，一方面發展王老師的數學教學概念，另一方面藉此輔導歷程引動自我的教學和輔導知識的成長。
我的步驟是，首先「擬定教學計畫」，要求他針對數學歸納法單元設計一份教案。
再於「討論教學計畫」時，針對他所提的課前教案進行細部的討論。
接著，.進行「課堂教學觀察」，看看他實際實踐教案的情形。
隨後，進行「教學反省與回饋」，於課後適時引動其進行教學反省。
最後，經由「再擬定和討論教學計畫」，於進行教學反省之後，協助其針對相同的教學單元再設計一份教案，針對自己教學設計上的變與不變進行批判性和反省性的討論。
從第一和第五步驟的反思和比對中，應可看出王教師在數學教學設計上教學概念的轉變，並追蹤變與不變的原因。
在這個流程中，王教師可針對自己的教學事件或本人的教學回饋及本人於不同班級的教學活動演示，隨時做行動中的反思和對行動作反思。
最後，藉由課後再設計教案的活動，協助王教師站在更高的層次上對自己和本人的整個教學活動做更深層的反省。
這期間，作者也可經由這些互動，調整單元教學活動的設計，並嘗試發展出一套與情境相繫的有效數學教學實習輔導策略。
王老師為某國立大學應用數學系的畢業生，在大三、大四期間修讀該校的教育學程課程，修習過教育心理學、教學原理、數學教材教法、數學教學實習等課程。
另曾於大四時至花蓮某縣立國中試教，畢業後於八十九年七月至九十年六月間，至作者所服務的學校實習。
本校為一所有三十三個班級的普通高中，課堂數學教學多採教師講述的方式進行。
平時老師們因忙於教學，除分科之教學研究會外，並無特別的教學互動或討論。
研究者目前為臺灣師大數學教學碩士班的研究生，有鑑於個人實際數學教學輔導工作的需要及其重要性，在教授指導下進行本次研究。
除了期望能順利完成這首次的教學輔導任務外，更希望能因此獲得寶貴的自我成長經驗，並對數學教學實習的輔導方式提出可行的方案，以為本校其他數學科實習輔導教師之參考。
本研究採行動研究法及個案調查法，因限於篇幅本文使用之實徵資料，乃在王教師進行數學歸納法單元教學前後的四週之內完成。
為了看出實習教師反思後教學行為的改變，研究者在課前指導的進行過程中全程錄音，並將整個教學過程錄影，在整個過程結束後，針對教學前、後教案上的不同處，與實習教師進行半結構式的訪談，訪談過程亦全程錄音。
之後，將部分的錄音內容轉成書面資料以方便報導。
最後，設計一份結構式的晤談問卷，以瞭解影響王老師教學概念轉變的因素。
4、研究結果
從實際教學及其前後教案的晤談之中，作者發現王老師的教學概念在這個單元教學前後，有以下幾個主要的轉變。
（1）教學活動設計的轉變
1.教學重心由概念的形式轉向概念的內涵
一般數學教師大都認為數學歸納法有其固定的數學形式，而教會學生如何套用此形式，學生便可自然接受為數學證明。
但是，在數學證明之前，如何引導學生根據最初的觀察，做出猜測並感受證明的需要以及證明形式背後的內涵，均是學習數學歸納法單元的教學目標。
而一般的老師大都是針對證明的格式做反覆地演示和練習。
王老師在教這個單元之前，也一直認為重點應是數學形式的證明與格式的驗證。
但是，在教學後的教案討論時，卻轉向專注於觀察、歸納、與猜測的過程。
他說：
在我以往求學的過程中，老師灌輸給我的觀念和想法似乎就是，數學歸納法都是在做證明、驗證的工作」。
所以，一開始我便很自然地就將此節的重心都放在證明和驗證上，因此，對於題目的選擇就比較沒有刻意的安排。
但上次老師在詢問我的教案內容時，提到了證明之前的觀察、歸納與猜測的工作，我才突然驚覺到之前我所受過的數學教育中，灌輸給我的觀念、想法似乎是沒有這個部分的。
如果我能將這整個事件的來龍去脈都一一地解釋清楚給學生們知道的話，她們聽到的東西將會是比較完整且全面性的，教材的內容應該也就比較能接受了。
這也顯示，本人的前三個輔導程序對於王老師的教學概念產生了相當的影響。
這使他對自己的教學概念做更深入的反思，進而改變原先教學活動設計的重心。
2.啟蒙例（genericexample）的設計由外在引動轉向內在引動
好的啟蒙例能引起學生動機、引動主動探究、建立具體心中物、並讓學生形成抽象數學概念（鄭英豪，民89）。
有感於教學前所安排的啟蒙例較侷限、也較虛構，王老師在實際教學時及教學後教案的設計上，針對「引起學生證明的動機」及「說明數學歸納法證明的內涵」，修正了教學前教案中所使用的啟蒙例。
王老師說：
本想說此節的模式、類型都是以自然數N為主的題目型式，於是便把它給刪掉了。
但現在想想，其實把它保留著也不錯呀！
因為它所包含、檢查的範圍是有限的，正可以與此節大部分包含、檢查的範圍是無限的、作比對的工作！
然後，接下來再藉由一些日常生活中的例子、故事，來引導她們如何將解決有限的問題推廣至解決無限的問題上……。
藉由白雪公主的故事引出數學歸納法後，但因為這個故事根本是虛構的，總覺得對於她們可能不那麼具有說服力。
所以，為了加深她們的印象，我特別絞盡腦汁找出了日常生活中與之相關聯的一些例子與以往的經典歷史故事，作為她們參考、信服、加深記憶的佐證。
這樣的反省與改變，讓啟蒙例在王老師的教學中，由扮演外在引動轉向扮演內在引動的角色。
3.教學省思的對象由自我轉向他人
有經驗的數學老師會利用適當的教具、例子或故事，讓教學更生動、更有趣。
由於觀摩本人在不同班級的同一單元教學，王老師從中體會到，透過適當教具或遊戲的安排，不僅能提高學生學習的興趣，更能讓學生從中體會到數學的內涵。
他表示：
在看過老師用教具玩過河內塔的遊戲後，覺得蠻生動、有趣的，很不錯！
況且河內塔這個遊戲在遞迴的領域中算是個十分具代表性的例子，且於往後大學的離散數學科目中也會介紹到這個部分。
所以在上完正課後，不妨可以補充這個好玩的數學小遊戲，讓她們不僅可以輕鬆一下，又可以提早接觸到一些些大學範圍的數學教材內容，達到寓教於樂的境界。
因此，從有教學經驗的老師那兒臨摹學習一些不同的活動設計，可以擴張實習教師的教學認知版圖。
王老師以上三方面的教學概念轉變顯示，輔導教師的「擬定教學計畫」、「討論教學計畫」、「課堂教學觀察」、「教學反省與回饋」、「再擬定和討論教學計畫」輔導策略，似能有效地協助實習教師進行教學反思並部分轉移其既存的教學概念。
（2）影響教學活動設計轉變的因素
為了瞭解王老師的教學概念轉變是受何種因素影響，研究者針對教學前、後設計了兩份影響程度的問卷。
問卷中列舉了包括輔導教師、中學數學老師、大學數學系教授、教育學程教授和同學等不同來源的影響因素，讓王老師依受影響的程度排序。
在與王老師晤談、確認內容之後，我們將影響他數學教學概念轉變的因素分成以下三類。
1.輔導教師、課外的數學相關和其他類別書籍是主要的因素
從兩份問卷的比對之中，可以看出輔導教師的協助和教數學知識的擴展應是主要的影響因素。
我們可將之區分為兩類，一者為人，也就是輔導教師；另一者為數學，也就是課外數學相關書籍和其他類別書籍。
輔導教師的輔導策略改引動了王老師的教學設計，從著重數學證明格式的練習轉為著重概念內涵的發展。
王老師表示：
實習輔導老師影響我的部分是：
讓我原本以為本節的重點單純地只是數學歸納法證明部分的教學，轉變為需加入了數學歸納法之「前導過程」的教學，如此才是較完整的數學歸納法之教學。
透過試教前小型的授課內容之意見交換與討論，實習輔導老師在我試教前矯正我之前在求學過程中（學校或補習班）所得到的一些錯誤觀念，讓我可以迅速地修改和更正我的教學內容，不至於影響到我往後真正的實際授課。
此處的「前導過程」意指在進入數學形式的教學之前的隱喻和操作性活動。
在接受輔導策略之後，王老師在啟蒙例的選取上做了修正，他轉向搜尋其他的數學資料，選擇更生活化、更能引動數學概念內涵及證明原理的例子。
他說：
當我確定需要增加數學歸納法之前導過程時，我便到學校的圖書館，去查閱了一些課外的數學相關書籍，….看看它們在數學歸納法的部分，是否有一些較佳的「前導範例」（即啟蒙例）可供我作教學上的參考。
在前一份的授課大綱中，我所舉的例子是白雪公主的故事，來當作數學歸納法這個單元中的例子說明。
但是，等到真正要上台試教的前一天時，我發現這個例子的說服力並不是那麼的夠、且生活化，於是，我便挖空心思地想到了這個三國時代十分著名的歷史故事－火燒赤壁的例子，…，特地到學校的圖書館去詳細地查閱了一本有敘述三國時代十分著名的歷史故事－火燒赤壁這個故事的歷史課外書籍，了解其來龍去脈的詳細情形，這樣在授課時講起來才會比較活潑、生動且具歷史意義。
從王老師的自述中可看出，經由教學前後的輔導過程，似能促使王老師反思自己的教學設計，他開始注意到啟蒙例的重要，並積極查閱相關書籍以尋求改進，並挑選合適的素材滿足這樣的自我需要。
2.中學時期的學校和補習班數學老師的受教經驗是次要的因素
從王老師的教學前的測試問卷中可看到，中學時期的學校數學老師和補習班數學老師對王老師有很深的影響，就如王老師所說的：
當我開始要去編製一份此章節的授課大綱時，我便開始回憶「在我的求學過程中，在此章節裡我到底學到了些什麼？
」於是，我直覺地就想起了我高中時期的數學老師與高中時期的補習班數學教師。
接著，我也就想起了對於此章節我所學習到的一些內容－好像就只有單純的數學歸納法的證明格式介紹與實例應用練習（研究者補述：
但沒有前導過程），而這些也就是促使我編寫先前的那份授課大綱時為何要如此編寫的主要內容參考。
無論是在職前、實習、或在職的專業成長階段，教師的學前教學觀念和見解均扮演著極為重要的角色。
基於自己十多年的數學學習經驗，對數學有著某些既有的觀念和見解，這些都將是影響教師教學思維與教學活動設計的主要隱藏性因素（金鈐和林福來，民87）。
由此可見，中學時期的數學老師對實習老師教學教案有一定的影響。
但在教學後的問卷中，這兩者的影響卻變小了，這是什麼原因？
可能以現階段而言，輔導老師的影響顯然強過這些中學時期的老師。
王老師表示：
透過試教前小型的授課內容之意見交換與討論後，我發現我遺漏一個十分重要的東西，即需加入了數學歸納法之前導過程的教學，如此才是較完整的數學歸納法之教學時，我便大幅地修改了我的授課大綱。
其中，添加了一個前導範例與更多生活上與數學歸納法有著相同概念的例子。
希望學生們更能體會數學歸納法到底為何？
而此時，高中時期的數學老師與高中時期的補習班數學教師對我的影響，似乎就沒有那麼重要了。
3.教育學程的修課內容、授課教師和同學、在同校實習的實習教師、及實習學校的其他數學教師是較低的影響因素
首先，師資培育機構課程設計過於廣泛和課程與教學學科（指數學）主體性關係不明顯，應是造成此因素偏低的原因之一。
數學教學的專業課程在師資培育階段並不多見，也未能對教學單元設計做深入的探討，因此，教育學程的修課內容似乎對王老師的教學設計影響不大。
他說：
因為大學時期教育學程的修課內容都是一些教育理論、教育方法、教育測驗、輔導理論與實務等的東西，跟數學歸納法的這個主題似乎都沒有什麼太大的關係，因此也就沒有太大的幫助。
除了必修的數學教材教法外，就沒有這一類的課程（指與數學教學相關的專業教育課程）了，因為學程中心沒有開此種數學的專業教育課程給學程的學生們修習。
另外，師資培育者的課程內涵與數學教學相關知能的相關性偏低也是原因。
王老師所就讀大學的師資培育中心，其課程設計除了一般的教育科目外，另外規劃有數學科的課程。
但擔任該課程的系所教師授課內容與王老師教學所需知能的相關不高，因此，教育學程的授課教師對王老師教學轉變影響的程度較低。
他說：
似乎沒有多大的幫助，因為學程所安排給我們的指導老師是我們應用數學系中的教授，專長是統計學，但他沒有在中學擔任過老師的實務經驗。
再者，實習教師之間以及實習教師與其他輔導教師之間缺乏教學互動也是個因素。
以往許多數學教師總認為教學是自己與學生之間的事，教學是屬個人私密的範疇，而又個人各有特色。
因此，常自謙地隱藏自己的教學經驗，不願去打擾他人也不希望別人來干擾他的教學。
造成教師之間缺乏社會互動，一切都得靠自己獨自摸索，王老師也有此現象，鮮少與教育學程的同學互動。
王老師說：
同學間也少於聯絡，我也習慣單打獨鬥，不喜歡拖泥帶水，也不喜歡麻煩別人。
我也覺得：
其實我也是很有能力的！
靠我自己的求學經驗、生活體驗、課外參考資料，最後，再透過試教前與指導老師間的小型授課內容之意見交換與討論後，應該就已足夠了吧！
最後，實習輔導的現實條件也未能配合數學實習教師教學成長的所需。
在現行的實習輔導制度和培育機構的安排之下，每一位實習教師大都是由一位該科的專職教師負責輔導，致使得輔導教師需獨立肩負起實習教師在校實習的輔導工作而學科教師之間又缺乏教學互動。
因此，實習教師教學知能拓展的主要來源就是輔導教師，王老師說：
因為實習學校中的其他數學老師不是我的直屬指導老師，所以我比較不熟，也就不好意思去請教他們了，而我也相信自己的能力可以辦到。
除了自己的直屬指導老師外，我沒有看過其他老師的上課情形，因此也就沒有令我印象深刻的老師了。
整體說來，我們認為數學教學知識版圖的擴展、輔導策略的運用、和實習教師的非正式教學知識的內涵，是幾個比較能夠影響數學實習教師教學概念轉變的因素。
5、結論與建議
在新教育實習制度的設計下，輔導教師需肩負起輔導數學實習教師在校數學教學知能成長的主要責任，也成了數學實習教師接觸最多且影響最深的人。
然而，輔導教師對實習教師的影響不應只是在「單純地模仿」的層面，應更積極協助實習教師做更深層的教學反思，以達到教學知能實質內涵上的轉變與提升。
身為輔導教師，為了解決所面臨教學輔導的新問題與新挑戰，研擬了一套數學教學輔導策略，而且初步在數學歸納法這個單元教學的輔導上，已顯現出部份的效果。
這樣的策略似乎能促使王教師做更深入的教學反思並反映在教學活動及教學後的教案編寫上。
為檢視此策略的穩定與可信度，研究者另於89學年度下學期中，選定另一教學單元以便再次評估此策略的成效。
一方面可針對影響程度問卷中所發現輔導上的缺失進行自我反思，另外，也可藉此反思的心得調整輔導策略的細部設計。
希望藉由這樣的輔導模式建構過程，使得數學科實習的教學輔導更具成效。
教育實習是為了讓教學的理論與實務能相結合。
從王老師身上，研究者發現，現行的教育實習政策在執行層面上有些地方仍待改進。
例如，針對教學的數學學科主體性低、師資培育課程設計過於廣泛。
因此，建議師資教育課程不應只是理論的傳授，也應注重實踐的部份，且於各分科教學時應安排專長相關的指導教授，多從學科的角度設計教學，而非只是一般性的講述理論。
實習教師間的缺乏社會互動，則可由師資培育機構辦理實習教師的教學觀摩暨討論會來彌補，且實習學校中的同學科教師間也應相互支援，共同協助實習教師，以提升輔導的成效。
另外，師資培育機構也應設法提供輔導教師進修輔導的相關知能、協助結合其實務與理論的知識，以提升輔導教師的輔導能力。
最後，在教育實習期間指導教授與輔導教師應相互支援與配合，以期達到教學輔導的最佳效果。
6、參考文獻
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實習輔導教師之輔導措施探討。
教育實習輔導季刊，3（3），31-34。
李源順（民88）：
數學教師在校內互動促進自我專業發展的個案研究。
國立臺灣師範大學數學研究所博士論文。
金鈐和林福來（民87）：
準數學教師學習教學之前的教學觀念及其緣起。
科學教育學刊，6（3），219-254。
林福來（民89）：
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國科會專題研究計劃進度報告，國立台灣師範大學數學系。
夏林清等譯（民86）：
行動研究方法導論。
台北市：
遠流出版社
孫志麟（民88）：
教師自我效能：
有效教學的關鍵。
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黃乃熒（民87）：
教育實習輔導弔詭管理的教育專業成
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