教科信息二.docx
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教科信息二
教科信息二
教师开展教育科研的基本特征是：
以提高教学质量、解决实际问题为首要目标；以研究过程与教育教学过程的结合为主要表现形式，在教育教学的过程中进行研究，在研究中进行教育教学；以对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。
它使教师的教育教学过程成为研究的过程，研究的成果又可以及时的运用于教育教学。
任何研究都始于“问题”以及由问题而发生的“惊奇”。
当教师意识到自己的教学中出现某种“问题”并想方设法在“行动”中解决问题并不断回头“反思”解决问题的效果时，自然就踏上了一条由“问题→设计→行动→反思”作铺垫的专业发展的惊奇之旅。
本期就教育科研课题申报方案的撰写，编发两项市立项课题实施方案，供热心教育科研工作的老师们参考。
《新课程背景下中学语文教师专业成长叙事研究》课题方案
课题组长：
余杭区教研室钱燕瀛
、课题的提出
新课程的实施为教师成长提供了广阔的舞台，同时也对教师的教育教学行为提出了许多新要求，要求教师从传统的知识传授者的角色转变为课程教学的研究者，课程资源的创造者。
在新课程教学实践中，需要教师树立教育新理念，掌握新的教学方法与策略，改变自身的教学行为，与新课程一起成长。
近年来，教育叙事逐渐引起人们的重视。
它的最主要的目的是通过教师自我叙述来反思自己的教学生活，并在反思中改进自己的教学实践，重建自己的教学模式。
它的真实性、人物性、情节性、可读性、感悟性、共享性等诸多特点实际上已成为转化教师教育教学观念和行为的突破口，促进教师的专业成长。
这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法。
在新课程实验背景下，其意义体现在：
第一，教学叙事研究使教师树立起教育者的成就感。
过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。
教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。
这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。
这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”奠定了思想基础，从而达成价值实现。
第二，教学叙事研究使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈。
由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。
而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。
第三，教学叙事研究使教学研究更为深入和有效。
正因为教师都会讲,而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。
对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词；这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。
正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善于自己的教学生活。
这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。
第四，教学叙事研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。
教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。
教学叙事研究正满足了教师的这种需要。
教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。
教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。
二、理论基础：
教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方法。
作为质的研究方法的表现形式之一，它的主要理论基础有哲学现象学、解释学以及后现代主义理论、文学中的叙事学理论、人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察等。
除此之外叙事研究还吸取了多种理论和研究方法，如哲学中的后实证主义、批判理论、建构主义、社会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论等。
总之，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。
三、研究的现状分析
教育叙事研究通过教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述”出来，促进教师对自己的行动进行反思和改变自己的行动达到以研究促进教学的目的，在当下的教师专业成长体制中有很好的发展前景。
另外，新课程教学体系下的教育叙事研究又有别于单独的教师教育叙事研究。
我区是国家级课改实验区，新课程实施四年多来，积累了许多经验，也有不少教训。
语文教师进行教育叙事研究又有着得天独厚的条件，教师们通过教育叙事研究，可以总结课改的经验教训，促进自己的专业成长。
而且，我们已经在全区范围内开展了与本课题相关的一系列活动，如：
教师专业成长现状调查、教师教育叙事心理调查、“我与新课程同成长教育教学叙事案例征集”等，掌握了许多第一手资料，为本课题的研究奠定了基础。
四、研究的内容
1．调查分析我区教师专业发展的需求和我区当前教师教育叙事研究现状
在课题研究的前期，作好我区教师专业发展的需求和我区当前教师教育叙事研究现状的调查分析，在较为全面地了解我区教师现状的前提下实施中学语文新课程实验教学叙事研究。
2．探讨实施中学语文新课程教学叙事研究的文化建设
（1）建立学习共同体，使人与情境完美契合。
作为课题组就要努力为教师创造一个学习共同体。
学习共同体可以促进教师间的专业切磋和合作，从而分享经验，互相学习，共同成长。
它的基本形式包括交谈、协作、帮助等。
（2）带动全员参与课题研究，使教师体验自主发展乐趣。
作为学校、教师的发展，总是有很多值得研究的课题，教师自主选择自己感兴趣的课题，有目的、有针对性地进行研究，这是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验，是对自己工作和生命价值的批判性反思。
（3）内联外合专业引领，把握研究方向，提升研究水平。
专业引领的主要形式有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导和教学专业咨询（座谈）等，其中专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。
3．研究教育叙事研究的基本理念、目标及内容体系
在课题研究的基础上，进一步完善教育叙事研究的基本理念、目标。
根据现阶段的研究，指导教师明确教育叙事研究的基本步骤，了解新课程实验教学叙事研究流程：
确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——进行观察访谈——整理分析资料——撰写研究报告。
4．相关的理论研究。
（这一部分将着重在专家顾问小组的指导下完成）
五、课题研究预期目标
通过新课程背景下教师专业成长叙事研究，加强理论学习，不断提升教师理论素养，加强语文教师师资队伍建设，引领教师关注自身成长，促进专业化发展。
用新的思想、新的理论、新的知识、新的技术武装教师，突出教学叙事研究的时代性、创造性、实效性，促使全校教师更新教育思想观念，更新知识能力结构，积极构建学习型组织，实现教师专业素质的共同提高，建设一支师德高尚、观念新颖、业务精湛的高素质语文教师队伍。
具体地说，达成以下目标：
1、通过本课题的研究，形成在新课程环境下，相关的教育叙事研究的理论构建。
2、通过本课题的研究，形成能够推进新课程实施的新的语文教师专业成长机制。
为课改深入推进提供可资操作的语文教师培养方法与思路。
3、通过本课题的研究，培养高素质的、专业化的语文教师发展队伍。
4、通过本课题的研究，促成每一位教师的多元发展，营造和谐的教研生态环境。
5、通过本课题的研究，构建充分利用教学资源的具有学区特色的教育叙事研究。
另外，中学语文新课程实验教学叙事研究的阶段性成果则物化为有关本课题的结题研究报告、教师科研论文集、教师教育叙事研究案例集、教师成长个案分析等。
具体如下：
新课程背景下中学语文教师专业成长叙事研究的预期目标
序号
研究
阶段
研究成果名称
研究成果形式
负责人
1
中学语文教师专业成长跟踪报告
调查报告
钱燕瀛
2
中学语文新课程教学叙事研究应注意的问题
阶段性科研报告
楼红
3
中学语文新课程教学叙事研究案例集
案例集锦
沈建国
4
中学语文新课程教学叙事研究BLOG交流平台
BLOG
盛江峰
中学语文新课程教学叙事研究专题研究
网站
姚永安
中学语文新课程教学叙事研究——教师成长个案分析
科研报告
赵惠娟
5
新课程背景下中学语文教师专业成长叙事研究的思考与实践
科研报告
钱燕瀛
六、课题研究的步骤：
1、准备阶段（2007年1月—2007年4月）
（1）组织课题研究小组，制定课题研究计划。
（钱燕瀛负责）
（2）确定课题研究的骨干学校和骨干教师。
（钱燕瀛负责）
（3）发动全区语文教师开展相关活动。
（钱燕瀛负责）
2、实施阶段（2007年5月—2008年6月）
（1）学习教育教学理论，邀请专家进行系列专题讲座和针对性的指导。
（楼红负责）
（2）规划并进行子课题的研究，开展由骨干教师参加的调研活动。
组织课题研究和阶段性成果评估、展示活动。
（赵惠娟负责）
（3）举办教学观摩研讨活动、举办新教材教学设计比赛活动和优质课评比，进行叙事研究案例征集和评比工作。
（盛江峰负责）
3、总结推广阶段（2008年7月—2009年6月）
（1）对课题研究进行总结，撰写专题研究报告和子课题研究报告。
（姚永安负责）
（2）总结并汇编课题实验研究成果、撰写经验总结。
（沈建国负责）
（3）形成新课程体系下的有余杭地方特色的语文教学经验，培养出一批优
秀的教学骨干和教坛新秀。
七、课题参加人员情况：
钱燕瀛：
总负责人，杭州市余杭区教育局教研室教研员，中学高级教师。
楼红：
负责理论学习，杭二中树兰实验学校初中部校长，省特级教师。
姚永安：
负责网络培训，余杭区临平一中教科室主任，中学一级教师。
盛江峰：
负责教师培训，余杭区长乐中学校长，中学高级教师。
沈建国：
负责教育、教学调查，余杭区潘板中学副校长，中学高级教师。
赵惠娟：
负责资料收集、整理，余杭区临平三中副校长，中学高级教师。
八、可行性论证
1、新课程实施中暴露出传统教师培训中表现的弊端必然要想办法去解决，否则教师的专业成长将无法深入进行，这是摆在我们面前的关键问题。
这一方面问题的存在，不仅是我们进行此课题研究的压力，更是我们进行研究的动力所在。
语文教师进行教育叙事研究又有着得天独厚的条件，教师们通过教育叙事研究，可以总结课改的经验教训，促进自己的专业成长。
而且，我们已经在全区范围内开展了与本课题相关的一系列活动，如：
教师专业成长现状调查、教师教育叙事心理调查、“我与新课程同成长教育教学叙事案例征集”等，掌握了许多第一手资料，为本课题的研究奠定了基础。
2、课题研究人员都是一线的教学骨干，对教师的专业成长情况非常熟悉；并且对教师专业成长的培养都较有心得，其中许多人都有过区级以上课题的研究经验，适合做这方面课题的研究。
3、本课题研究将采取聘请教师培训专家组引导的方式，提高理论和实践层次的研究。
因此，对于理论层面和实践层面遇到的问题，我们可以“借脑”，这对我们做好此课题研究增加了信心。
4、本课题研究已经有初步的实施过程，经过反馈，效果令人满意，尤其是在教育叙事研究方面，我区已初步构建了以教育叙事研究为特色的培养机制，这对我们继续深入探讨中学语文新课程实验教学叙事研究提供了可资借鉴的操作方法。
参考资料：
1．《基础教育课程改革纲要（试行）》教育部．教基[2001]l7号
2．《语文课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制订
3．《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展（基础教育课程改革纲要）解读》钟启泉等著．上海：
华东师范大学出版社，2001．
4．《新课程与教师角色转变》教育部课题组．北京：
教育科学出版社，2001．
5．《教师在教育行动中成长》——《课程·教材·教法》2006年1、2期顾泠沅、王洁
6．《人民教育》2005年13—14期之“信息技术背景下的教师专业化专辑”
7．《教师专业化的理论与实践》教育部师范教育司编．人民教育出版社，2001．9．
8．[美]StephenD．Brookfield．《批判反思型教师ABC》．中国轻工业出版社，2002．1．
《激发自我认同感，促进教师专业发展自驱力的实践研究》
课题方案
余杭区育才实验小学课题组组长：
郎明仙
世界上没有卑微的工作，只有卑微的心态，拥有自驱力的人，就是有着强大内心动力的人，他们对工作有一种非做不可的使命感，并愿意为之奉献一切，不计任何报酬；有自驱力的人就是追求卓越的人，为目标自己让自己跑起来的人。
摘自[美]凯普《自驱力——工作态度决定一切》
一、课题的提出
课程改革近五年，普普通通的教师群体成为众矢之的。
课改成败系于教师，教师就是课程等等，诸多观念把教师推到了改革的浪尖上。
（一）专业的性质：
教师应该成为研究者
在西方，这个问题受到广泛关注，从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者。
在中国，这个口号，从20世纪80年代起广为流传。
其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。
随着课程改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。
而是否具有较强的教育研究能力，已经成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。
（二）课改的需要：
基于学校的教师专业成长研究
一些知名学校，先后在专家的支持下开展教师专业成长的研究，且取得成绩。
如华师大教授与上海打虎山路第一小学，共同探索教师专业成长之路，研究成果编写成书，《超越规范》、《到中小学去研究》先后由华师大出版社出版。
崔允漷教授一行与杭州安吉路实验学校合作的课程规划的课题，也顺利结题，《学校课程规划与实施》经华师大出版社结集出版。
这些学校的成功经验为本课题的研究提供了宝贵的素材。
但是，不同的学校实际，照样搬过来用注定是要失败的。
我们也清醒地看到，由于改革心切，很多学校在教师专业成长的研究中有些操之过急，甚至有些急功近利，出现了一些不应该出现的现象。
比如，火车头式的教师专业发展研究，遵循从上自下的研究路线，行政命令高于一切。
看多少书，摘多少笔记，写多少文章，奖励多少，硬性指标完成了，仿佛专业也发展了。
火车跑得快，全靠车头带，但一旦车头停下来，火车也就瘫痪了。
再如，放羊式的教师专业发展研究，学校把要求传达到了，似乎就全关老师个人的事情了。
于是，教师专业发展呈自由态。
也许会有几位老师冒出来，但是整体上，发展步子一定是相当缓慢的。
还有，捞月亮式的教师专业发展研究，把教师发展看得过于理想化。
无视教师日常工作的繁忙，高标准、严要求，学校忙得团团转，但是水中的月亮还是捞不起来。
（三）冷静的观望：
教师对专业发展究竟持有什么态度？
教师专业发展，一直来都被认为是要学校领导抓的事情。
当从上自下的教师培训搞得轰轰烈烈的时候，真正关键的人物——教师群体，却少有发言权。
他们的心声，深深地埋于心底。
在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：
如果我们仅仅依靠重组学校结构、重新编制课程、完善教师评价，却不去关注教师心灵的缺失和自我的迷茫，改革永远不能成功。
我们在学校78名教师中就影响专业发展因素的问题开展了问卷调查，结果如下：
选择“自我要求”一栏的教师高达90%，这个数字远远高于其他诸如同伴互助、行政干预等因素所选择的比例。
也就是说，老师们普遍认为，专业发展只有成为自己内在的一种需求，才有可能发展得更好，而影响自我要求的最大因素则来源于对职业和对自我的认同感。
我们也分批次在不同层次的教师中展开了座谈。
在推心置腹的座谈中，我们发现，有一部分老师，自身很有发展的动力，因此，他们把期望寄托在学校的举措上，如果学校没有合适的土壤，势必锐减他的发展热情。
有一部分教师，由于专业发展对教师提出了更高的要求。
而他们自身发展需求并不旺盛，超负荷的要求有可能使教师陷入惊慌。
在观望和等待当中，教师会慢慢陷入悲观和怀疑。
还有少部分教师，属于不愿承受风险的保守主义，自己不想发展，还对周围的同事产生不良影响。
上述这三部分教师群体在学校中的比例，还在不断发生变化。
比如受到社会大环境的影响，比如学校某项制度的出台引起了较大的反应，等等，以上因素都在影响教师的发展。
那么，在教师的专业发展中，到底什么最重要？
（四）理性的质问：
在教师的专业发展中，到底什么最重要？
教师专业的发展，包含两种大的途径和方式：
一种是受外界压力驱使胁迫式的发展方式，它源于社会进步和教育发展对教师角色的新要求和新期待；一种是受教师自我发展内驱力作用下的自主发展方式，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。
这两种途径，哪一种更长久有效地支持教师持续发展呢？
让我们继续追问下去：
真正好的教学是因为技术层面，还是来自于教师的自我认同与自身完整？
如果学校不支持教师内心世界的生活，缺乏幸福感的教师如何主动去研究教育呢？
教育是引导学生迈向理解和生存与世界的更真实途径的精神之旅，如果不鼓励明察内心领域，学校怎样才能够实现他的使命呢？
理解自身的独特身份是找到新的教学方式的关键第一步。
如果身为教师不是扎根于自己的本性，那么无论对任何人采用任何不同的方式，都是新瓶装旧酒。
教育的本质，不但是理智的行为，还是情感的行为。
既然如此，教师专业发展，首先应该关注的是教师的专业发展需求。
而专业发展需求源于对自我的认同。
假使我们不再向教师游说专业发展有多么重要，而是相互讨论：
我们作为教师的真我和身份到底是什么样的问题，一件奇妙的、不寻常的事就有可能发生：
我们不再死守各自的教学观点而争论不休，这样，自我认同和自身完整会在我们自身内部和我们之间成长起来。
可见，激发教师的专业发展动力，最关键的是我们必须了解我们的教师内心深处在想什么，了解阻碍他们专业发展的因素有哪些？
在此基础上与他们相互讨论相应的行动策略。
二、研究的设计
（一）课题说明
研究之前，我们先来弄清楚我们到底要研究什么。
先来关注“自驱力”。
自驱力又称内驱力，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有三种功能：
一是激活功能，即内驱力会促使人产生某种活动。
二是指向功能，即在内驱力的作用下，人的行为将指向某一目标。
三是强化功能，即当活动产生以后，内驱力可以维持和调整活动。
内驱力也是一种需要，但它是动态的，从需要的作用来看凯普所说的自驱力，当属于工作驱力。
著名的心理学家奥苏伯尔曾就学习需要自驱力做过研究，把自驱力分成认知的自驱力、自我提高的内驱力、归属的内驱力三个方面。
那么，我们认为影响教师专业发展自驱力的重要因素——“自我认同感”究竟是指什么？
我们查阅了相关资料，并且对资料进行了整理。
很多国内外心理学家都有涉及“自我认同感”的研究。
如美国精神分析医生，现代精神分析理论家埃里克森、美国心理学家,人本主义心理学的代表之一卡尔•罗杰斯、美国心理学家乔治•凯利的个体建构论等。
他们的研究表明：
人的行为不仅受到当前认知表象中认为自己是怎样的人的影响，而且受到“我会成为怎样的人”的认知表象的影响。
自我认同感是一个复杂的内部状态，包括了我们的个体感、唯一感、完整感以及过去与未来的连续性。
自我认同感强的人有一个共同特点，他们始终认为，好的人生，是一种过程，而不是一种状态，他是一个方向，而不是终点。
自我是人格中一个相当有力的、独立的部分，其作用是建立人的自我认同感和满足人控制外部环境的需要。
自我认同危机指人在缺乏自我认同感时所感到的混乱和失望。
社会发生动荡，动摇了人们的生活基础时，更容易发生认同危机。
近几年，很多理论工作者也已经关注到教师的“自我认同感问题”，比如，北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。
以上老师的抱怨很大一部分是因为缺乏对自己职业的认同感。
教师的职业认同其实也就是自我认同的过程。
基于以上资料的整理与研究，我们形成了对教师专业发展中“自我认同感”的清晰的概念：
它是教师对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。
自我认同，既指一种过程，也指一种状态。
“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。
“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。
研究内容指向已明，而研究目标也日渐清晰。
（二）研究目标
通过研究，从关照教师心灵的层面，了解影响教师“自我认同感”的一些因素及相应表现，然后加以解析，制定相应的策略，激发教师“自我认同感”，诱发教师专业发展的热情，激发教师专业发展的内驱力，改变他们的日常生活，并把研究与课堂实践紧密结合起来，品尝到专业发展的乐趣。
（三）研究内容
1．研究假设
（1）教师也有“经济人”的一面。
就像亚当.斯密所认为的那样，人的行为动机根源于经济诱因，人都要争取最大的经济利益，工作就是为了取得经济报酬。
教师“自我认同感”低可能存在的原因就是付出与报酬的不平衡。
假设我们的研究更注重对专业精神的提升，是有利于教师成长的，是有效的，那么，教师就会乐于投入到研究中来。
（2）每一个人都喜欢做一些感兴趣的事情。
教师“自我认同感”低可能存在的原因是工作的繁琐、重复与平凡消磨了教师的发展激情。
假设我们的研究是有趣的，吸引人的，不单单注重专业技能的提升，还重视生活态度和学识等各方面的提高，那么，教师就会被吸引到研究中来。
工作满意的秘密之一就是能“看到超越日常工作的东西”。
一旦心情愉快起来，就会全身心投人。
本来你觉得乏味无比的事情会变得妙趣横生。
这正是工作的本质所在。
（3）每一位教师或多或少都有从众心理。
教师“自我认同感”低可能存在的原因是周围人的消极影响。
假设我们的研究是全员参与的，团队的，不参加进来会觉得孤立，那么，教师就会自动参与到研究中来。
2．研究问题
研究的目标必须转化为具体的问题才能有效解决。
（1）这是一项基于学校的研究，所以第一个必须关注的问题是：
本校教师的专业发展情况现状如何？
（2）这是一项给予教师个体的研究，所以第二步我们必须了解：
每一位教师的专业发展需求如何？
（3）这是一项指向心理的研究，所以，我们得走入教师的内心世界：
怎么看待自己的工作？
影响自我认同感的因素主要有哪些？
（4）这是一项提炼策略的行动研究，所以我们在了解以上问题的基础上提出一些做法，并且加以实践，问题是：
我们的做法哪些是有益的？
哪些是无效的？
哪些是有消极影响的？
（5）这是一项渐进式的研究，过程是缓慢的，成效也必然是缓慢的。
我们的问题是：
如何来检测研究前后教师“自我认同感”的变化？
（四）研究方法
本研究将综合运用下列研究方法：
1．文献搜集法。
阅读相关主题的大量的书籍资料，从中：
（1）了解教师专业发展行动研究的意义、途径、方法。
为本课题的研究寻找理论依据。
（2）了解学校教师专业发展过程中的一些做法，并且加以分析，吸收成功的经验，反思失败的教训。
2．问卷调查与访谈。
首先，调查与访谈，运用于课题研究各个时期，掌握真实的材料。
（1）课题初期，用于了解现状，剖析原因；
（2）课题中期，用于发现变化，及时总结；
（3）课题后期，用于提炼策略，发现问题。
其次，根据实际情况，变化形式。
小组座谈：
在主持人的组织下，就某个专题进行讨论，了解教师的需求、心理和行为等重要特征，从而获取对有关问题的深入了解，为进一步的定量调查奠定基础。
深度访谈：
是一种无结构的、直接的、个人的访问形式。
访问过程中，深入地访谈一个被访教师，用以揭示对某一问题的潜在动机、态度和情感。
优点是可以获得比较全面的资料，了解一些复杂的问题。
专家意见法：
采用函询或现场深度访问的方式，反复征求专家意见，经过客
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