高中历史问题探究法教学设计的研究.docx

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高中历史问题探究法教学设计的研究

高中历史“问题探究法”教学设计的研究

【前言】新课程背景下的高中历史教学的主要任务，从关注教材转向关注高中历史课程标准，由记忆教科书知识转向了对历史信息的理解和历史问题的解决以及历史价值的追问，教师在课堂中除了要引导学生构建自己的知识体系，还要培养学生的历史智慧和历史素养。

要达到这个目的，需要教师在教学中充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化，为提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力而努力。

“问题探究法”是启发教学方式的一种升华，但是无论是探究还是启发，关键要让学生能发现或提出问题，学生有了学习的兴趣才能激起他们探究的欲望。

本文结合笔者的教学实践经验，欲将一些思考呈现给大家。

【关键字】高中历史“问题探究法”

一、概念界定

一般认为“问题探究法”是指教师在课堂教学中，通过创设问题情境或学生主动发现问题，教师指导学生进行自主探究或者合作探究来分析和解决问题，最后得出结论，让学生在主动学习中掌握新知识的一种教学方式，是“问题学习”与“研究性学习”的组合体。

由于这是一种还在探索中的教学模式，所以无论是它的名称还是它的内涵都是见仁见智的。

具体而言，高中历史“问题探究法”就是学生在教师创设的问题情景中，借助教师或学生提供的历史资料的帮助，利用教科书、历史文献等学习资料，围绕着核心问题，来收集资料、整理资料，用类似历史科学研究的方法，既可以独立探究，也可以同学间协作来讨论，或是在教师的指导下，通过自主式、探究式、合作式等学习方式，最后得出历史问题的结论来获取新知识以达到教学目的一种教学方法。

二、高中历史“问题探究法”教学设计的理论依据

我国古语云：

“学起于思，思源于疑”，意思就是说学习开始于人们的思考，而思考又来源于对事物的疑问。

德国的教育家第斯多惠也曾有一句名言：

“一个差的教师给学生奉送了真理，一个好的教师则教会学生发现真理”。

美国教育家杜威也提出了著名的“五步教学法”：

困难——问题——假设——验证——结论”，他把问题教学进行了程序化、模式化。

而高中历史“问题探究法”的教学设计，就是需要教师首先提出问题让学生对问题进行思考，之后学生在探究的基础上回答问题，之后教师对学生的回答来归纳、总结，最后教师再提出新的问题……这样，就形成了教师通过引导学生进行独立思考，学生积极主动地获得探究问题答案的教学设计模式。

当然，“问题探究法”教学设计不是单纯由教师直接给学生提供答案，而是让学生通过对历史问题的探究，以独立或是小组讨论之后自主得出历史问题的答案，这种教学设计通过学生的独立思考、主动探究加强了学生对整节课或是一个单元知识的深入理解，增强了学生的语言表达能力和解决问题以及创新能力。

高中历史“问题探究法”教学设计的着眼点是通过教师引导学生在获得新知识的同时，培养学生的发现、分析、解决问题的能力，促进学生能够形成正确的情感态度和价值观。

为了深入研究这一课题，几年来，笔者在高中历史新课程的大背景下，在汲取历史学科专家、其他一线教师以及自己实践研究成果的基础上，对高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序进行了思考和实践。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的主要特点

（一）问题的设计是课堂的灵魂

在高中历史“问题探究法”教学设计中，问题的设计是课堂的灵魂，课堂开始于对问题的发现，结束于对问题的解决。

发现、分析、解决问题贯穿于教学过程。

在高中历史“问题探究法”的教学设计中，从教师精心设置问题情境，即从教师发现问题开始组织教学，之后学生利用自己原有的知识、经验，借助于教师、教科书提供的相关资料和信息，围绕着问题展开分析、讨论，探究问题的现状以及历史问题产生的原因，接下来设计解决问题的方案，最后在解决问题的过程中再获取新的知识、新的经验，所以问题是教师课堂教学的灵魂。

（二）学生用问题来理解知识

在传统的教学方式下，由于历史学科具有的过去性和定论性的学科特征，学生的知识大部分源于教师的教，学生处于被动接受的地位，高中历史“问题探究法”教学中，要求教师精心提炼并提出问题，由学生带着问题自学教材，思考问题，在教师的引导、启发下，学生根据对教材的理解和对知识的收集来解决问题，最后教师根据学生的讨论结果进行点评，加深学生对问题的理解，让学生在分析和解决问题中得到体验和感悟，体现学生的主体性。

（三）学生通过自主探究来解决问题

高中历史“问题探究法”教学设计的特点告诉我们：

首先，学生通过自主学习以及合作探究，而并非是教师的讲解、传授。

所谓的自主学习指学生运用已有的知识、经验，对教师和教科书提供的相关资料、信息主动进行分析和探究，从而获得新的知识的学习过程；所谓的合作探究指的是通过小组间的讨论、同伴之间的互助，相互启发、相互合作，而获得新知识的学习过程。

笔者以为，在高中历史“问题探究法”教学设计中，教师要将学生的自主学习和合作探究进行有机的结合，即使是学生的小组合作探究，也必须经过学生们的独立思考、自学学习，这样才能让学生真正获得新的知识、新的经验。

当然，学生的自主学习和合作探究又离不开教师的正确、适当的指导。

学生们在自主学习、合作探究中遇到困难时，教师要及时给予点拨，给学生指明探究的正确方向；或是教师对教材的整体知识进行较为系统的阐述，使学生构建更科学、更完整的知识体系。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的实施要求

（一）教师要更新教育理念

观念的更新是推动教育实践向前发展的前提，在传统观念的指引下，一堂课只不过40多分钟，在这40多分钟里面教师要完成一个课题的知识讲解，不要说学生的质疑与讨论，就是单单老师陈述完史实都有困难，如果中间采用了一些新的教学方法，比如对某一个问题展开讨论，那么恐怕时间更不足了。

新课程背景下的高中历史课程标准要求教学要高度重视学生的学习过程，而不是时时刻刻想着达到什么目的。

事实上只要过程做好了，很多隐性目的就已经达到了。

高中历史“问题探究法”以学生的发展为教学出发点，一方面避免了传统教育填鸭式的教学，另一方面，学生又可以在解决问题的过程中获得真知。

它能让教师更好地贯彻新课程理念，更好地实施新课程改革，能激发学生积极思考，主动参与，达到“我要学习”的目的，从而有利于学生的个性发展与提高。

（二）教师要了解学生情况

美国的心理学家奥苏伯尔曾针对认知教育提到过：

“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。

”由此可知，奥苏伯尔认为，要切实做好教学工作，必须以对学生的心理了解为基础，这就要求教师既要“备课”更要“备人”。

作为教师，在教育学生之前，一定要深入了解学生的各方面情况，这期中包括对学生原有理论知识的掌握情况、学习的经验、思维能力、价值判断等方面的情况。

了解了这些，有两方面的好处：

首先，在教师角度，对教师设计问题有好处，同时也能更好地引导学生解决问题；其次，也有利于产生新的问题。

所见到的教材中规定好的问题，不是真正来自学生疑问的问题。

真实的问题是学生内心自发提出的，非教师主观发现的，并且不是刻意衍生出的问题。

如在“甲午战争与《马关条约》”一课的学习之前，我了解到班级中有几位同学对北洋水师和日本军队当时的武器装备等非常感兴趣，我就因势利导启发学生自己提出问题。

最后这几位同学以“从军队力量的对比来看中日甲午战争”为主题进行了自主学习。

学生们选取了三个视角：

中日双方海军的装备、海军管理的模式、军人的受教育程度进行了研究，最后得出了这样的结论：

甲午战争爆发时中日军队力量中国弱日本强，中国之弱不在武器，而是在组织制度、官兵素质和对近代战争规律缺乏了解之上。

由此可见教师在进行问题设计之前先要对学生情况进行分析，鼓励学生大胆设疑，通过引导使学生在问题的方向和选择方法上得到提升，帮助学生养成慎思、明辨的品格。

（三）教师要创设形式多样的历史问题情境

亚里士多德说过：

“思维自惊奇和问题开始。

”这要求教师要善于整合教学内容，根据创设的问题情景，激发学生的好奇心，或设置悬念，或诱发学生思维认知的变化等，引导学生提出并解决问题。

引发学生进入历史问题情境的方法，主要有以下几种：

教师通过阅读，用规范又不失生动的教学语言进行历史描述，以讲故事的形式，吸引学生进入问题情境；除了听觉传递，利用多媒体视频等视觉方式也是不错的选择，采用媒体介质能更直观表达出问题情境的形象；视觉上也可采用纪实照片、图片、历史模型或实物，让学生身临其境，唤醒学生的问题意识，生发自主学习的欲望。

如在学习“隋唐政治新格局”时，我设计了这样一个情景：

贞观年间，国家要在陕西修建一项大型水利工程，这项工程涉及众多机构，按照制度规定应该如何运作？

为什么要这样繁琐？

由此引出三省六部制中书省→门下省→尚书省→工部的运作程序和各部的职能，然后进一步指出：

一方面三省之间相互牵制，提高了宰相的办事效率，另一方面完整的相权被分割，达到了加强皇权的目的。

通过对问题的分析，让学生透过现象把握了历史的本质。

又如在学习“美国的建立”一课内容的时候，我利用自己制作的数字故事“美国梦”导入，学生在充满动感的爵士乐的带领下，在“猫王”、“西部牛仔”、“自由女神”、“美国大选”、“奥巴马”等具有美国标志性符号的元素引领下，很快让学生融入到了课堂的情境中来，激发了学生对美国人“美国梦”的学习兴趣。

（四）教师要在课堂中起到主导作用

“问题探究法”在高中历史课堂的实际操作中，由于学生的年龄特征、心理特性、知识结构和能力水平等差异，因而对问题回答有时会不够全面和准确，教师要根据课堂实际情况及时总结、引导，力求问题的解决及时到位。

“问题探究法”在实施的过程中，注重的是“师生交往，共同发展”的互动过程。

但有些课堂确实因为问题活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。

可是过犹不及，另一些问题也随之出现了。

有时候一些问题提出来之后，全班会出现被一两个发言积极分子唇枪舌剑、垄断课堂的局面，更有甚者是讨论的问题严重偏离了主题。

这个时候就需要老师进行一定的引导，不能像个局外人。

如在讲到“日本明治维新”这一课时，我在课前设计了这样两个探究问题以“学案”的形式呈现给了学生：

明治维新使日本“脱亚入欧”，日本为什么能够走上“脱亚入欧”的道路？

日本真的“脱亚入欧”了吗？

可是在交流的时候，学生在讨论第一个问题的时候就发生了偏离。

因为一提到日本，学生的情绪就非常激动，否认、仇恨的情绪占了主导，第一个发言的同学义愤填膺地痛斥日本近年来篡改教科书以及参拜靖国神社、钓鱼岛等问题。

我马上给予引导：

“学习历史的最重要的作用就是以史为鉴，我们要学习的是日本明治维新的历史对于中国现代化转型的借鉴意义。

要理性地看待日本、看待历史，理性地表达爱国情感”。

在教师客观、正确的价值判断引导下，这节课顺利进行，学生开始放下了偏执和浮躁的民族主义情绪，更多地思考日本明治维新对我们今天中国社会转型带来的启示。

（五）教师要教会学生掌握史学方法

高中历史课堂教学要凸显包括史学方法在内的对学生历史思维能力的培养，这不仅是历史课堂学习的要求，更是中学历史教育的内在诉求。

历史“问题探究法”中的学生自主活动一方面可以把学术研究和高中教学相结合，另一方面又可以使学生得到史学基本方法的训练。

如“甲午战争与《马关条约》”一课的讲授过程中，在课前预习的“学案”中，我创设了如下两个问题：

甲午海战中国战败的原因？

战争中致远舰是如何沉没的？

之后我请学生围绕这两个问题利用图书馆、网络进行了学习，同时向学生介绍了史学界对这一问题的研究情况，如宗泽亚先生撰写的《清日战争》、王芸生编著《六十年来中国与日本》、戚其章编写的《甲午战争史》、石泉编写的《甲午战争前后之晚清政局》、姜鸣编写的《龙旗飘扬的舰队：

中国近代海军兴衰史》。

同时让学生对手中的资料进行分类整理，并解释分类的原因。

通过这一个环节让学生从不同的角度了解了史料的分类：

第一史料和第二史料的区别，文献史料和实物史料的区别。

课堂上，我让学生运用基本的史学方法来学习史料，辨析史料，去伪存真。

培养学生“史由证来。

证