符号学在艺术与人文课程运用之研究.docx

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符号学在艺术与人文课程运用之研究

符號學在藝術與人文課程運用之研究

----以義大利小學藝術教育為例----

郭美女

國立台東大學音樂學系副教授

摘要

九年一貫課程將「藝術與人文」納為七大學習領域之一，肯定了藝術教育的價值；其課程結構與設計發展均採取「課程統整」的精神與方式，對音樂、美術、表演課程進行融合和統整的改變，是一項

無先例可循的變革，不但改變了教師傳統教學模式，也賦予教師重新省思課程研發及教學設計的重要使命。

值得注意的是，新課程實施至今，已公佈的課程綱要，並無對這三種不同藝術，結合成為「藝術與人文」領域的歷史淵源或原因作基礎理論上的解釋。

教師在沒有穩固的理論基礎之下所建構出的各種教學方式或課程，很難達到課程統整、教學與生活相結合、發展學校本位課程，或具有自編教材之能力等理想目標。

相對於「藝術與人文」課程所產生的各項問題，可參考義大利政府在1985年頒佈的「新綱領」（NuoviProgrammi），其以「符號學」為論點，將影像、音樂、肢體動作當作是一種「語言」，強調藝術教育是要建立兒童「文化初步認識」，而這種能力之建立需要涵蓋語文、視覺、聽覺和肢體動作等多種語言之學習；其教學活動注重「藝術」的感知與「人文」內涵之養成，科際的協同和課程之統整，以及生活環境、社會文化的互動關係，正符合我國「藝術與人文」學習領域課程之精神。

本研究依據我國小學「藝術與人文」領域課程所面臨之問題，探討義大利小學藝術教育課程理論與特色，以供教師和有關單位作為落實「藝術與人文」領域課程之研發和推動之參考。

關鍵詞：

「藝術與人文」課程、課程統整、義大利小學藝術教育

Semioticsisthestudyofcurriculumtomakeusein“Art&Humanism”.

----TakingtheArtEducationinelementaryschoolsinItalyasanexample.

KuoMai-Ney

Abstract

“Art&Humanism”willbeoneofsevenlearningfieldsinthisreformededucation,whichbacksupthevalueoftheArtEducation.Constructingcurriculumandthedevelopmentofdesignselectfromthespiritandstyleof“curriculumintegration”.Formusic,arts,performancecourses,allofthemintegrateeachother.Aforementionedcoordinatingcurriculumisthebiggestchangewhichdoesn’thaveanytheformerexample.Moreover,theteacherswillrethinkaboutthestudyofcurriculumandteachingplanning.Thus,theteachershavetheimportanttasktomakethechangecometrue.

Yetitshouldbenoticedthatsofarthenewlessonplanninghascarriedoutthebaseoftheory.Withoutstabletheoretical“Arts&Humanism”inlearningfieldswhichcannotfindouttherelativethebaseoftheory,differentkindsofteachingstylesandlessonsarereallyhardtocalledcurriculumintegration,relatedtoteachinganddailylifeordevelopingschool-basecurriculum.Furthermore,theteachershavetomaketheirownlessonplans.Thesearethegoaltofollow.

Incomparisonwiththequestionsof“Arts&Humanism”oftheelementaryschoolsinourcountry,theycanrefertothegovernmentofItalythatannounced“NuoviProgrammi”in1985.Itpointsout“Semiotics”whichemphasizesvisualaids,musicandbodylanguageasalanguage.Teachingactivitiesreinforcerecognition,themeaningandtechnologytointegratetogether.Inaddition,sourringsandsocialcultureinteracteachother.

Thestudybasedon“Arts&Humanism”oftheconfrontedbyquestionsintheelementaryschoolsinourcountry.Duetotheproblems,weanalyze,concludeandcomeupspecificandusefulteachingstrategieswhichcouldprovideteachersandofficialstocarryoutthestudyof“Arts&Humanism”.

Keywords:

thecoursesof“Arts&Humanism”,curriculumintegration,theArtEducationinelementaryschoolsinItaly.

壹、研究背景

九年一貫課程政策已自九十學年度起，分四年逐年實施，這是國內教改劃時代的創舉。

此次，教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」進行九年一貫課程改革，期望新的教育觀念，能夠培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習的健全國民，以提昇國民素質，並促進國家發展（教育部，2001）。

因此，教師對教改理念與課程內涵、教學目標、基本能力指標及課程規劃、教材設計應具備基本認知與共識，才能落實教改理念與目標。

歷年來我國的藝術課程在升學主義掛帥下，經常被忽視或邊緣化，此次九年一貫的課程改革將「藝術與人文」納為七大學習領域之一，肯定了藝術教育的價值。

「藝術與人文」領域課程包括音樂、視覺藝術和表演藝術，強調以藝術的學習為手段，結合生活與文化，全方位鬆綁的互動式學習等觀念與方法；並由藝術切入指導學生在領域之內的美術、音樂和表演藝術之間如何互動、相互整合，以培養人文素養。

可見「藝術與人文」領域的教學除了認知性的學習外，更須以學生日常生活中所熟悉的語言、歌謠、遊戲、美術、戲劇等作為教學的素材，透過統整的教學活動，促進學生學習的感覺機能發展，並啟發想像力和創造力；這不但改變了教師傳統教學模式，更賦予教師重新省思課程研發及教學設計的重要使命。

貳、研究動機

從這幾年各試辦國中、小學所公佈的成果資料中顯示（教育部，2002），可看出各校基層藝術教師對於「藝術與人文」領域課程的實施、如何設計統整課程與進行教學感到困惑與缺乏信心，使得大多數的基層教師對新課程仍抱持觀望態度，也引發社會大眾對台灣藝術教育政策的批判與懷疑。

任何教育理論之推動與提倡，必須有明確的界定和解釋；以「藝術」的觀點而言，音樂、視覺、表演都是獨立和自主的，在文化的範疇有其區隔；雖然三大專業彼此間有其關聯性，唯在九年一貫教改所公佈的課程綱要中，並未對為何將各自獨立的視覺藝術、音樂、表演藝術三大專業納入同一個領域課程，做理論上的解釋，其出發點為何？

不得而知。

課程實施至今，仍找不出相通的理論基礎，教師在沒有相當穩固的理論基礎之下，所建構出的各種教學方式或課程，勢必無法達到所謂的課程統整、教學活動與學生生活相結合，或發展學校本位課程，甚至要求教師具有自編教材之能力等理想目標。

即便如此，研究者仍持樂觀的態度來面對新課程的推動，因為九年一貫課程是教育改革的重大工程，代表著對舊課程的檢討與思考。

以研究者在義大利七年的經驗和對義大利小學藝術教育課程之了解，覺得義大利政府對中小學藝術教育課程的推動甚為落實；其所實施的「新綱領」（NuoviProgrammi）課程和理論值得參考。

義大利小學藝術教育課程以「符號學」理論為基礎，將影像、音樂、肢體動作視為傳達的一種「語言」，主張人類就是透過多種語言和各種感覺管道，以不同的符碼，進行整合後達到傳達之目的；強調藝術教育是要建立兒童「文化初步認識」，而這種能力之建立需要涵蓋語文、視覺、聽覺和肢體動作等多種語言之能力（FrabboniFranco,1984）。

其藝術課程並非學科間單純的「分」與「合」，而是一種教與學的整合態度，是一種教師合作的教學組織型態。

教學活動注重科際間的協同、課程教學之統整，以及生活環境、社會文化的互動關係；每種課程有其教學層次與進度，除了兼顧自體的完整性、連貫性以及「藝術」的感知與「人文」內涵之養成之外；學習活動以個別化、生活化、人性化和趣味化的教學為主軸，使得教學目標和教學活動具有整體性、連貫性和時代性的特色。

正符合我國九年一貫新課程「藝術與人文」學習領域的視覺藝術、音樂教育和表演藝術，課程統整之精神。

若能深入探討義大利中小學藝術課程的理論基礎和課程規劃特色，作為教師和有關單位落實「藝術與人文」領域課程之研發和推動之參考；相信對我國「藝術與人文」學習領域的實施，會有相當助益。

參、義大利小學藝術課程之探討

歷年來相關研究（Marsella,1985；Giacometti,1988），證明音樂和視覺藝術彼此間有其關聯性，而表演藝術屬於綜合藝術，本就涵蓋音樂、視覺藝術、舞蹈、文學等諸多內涵，因此，「藝術與人文」領域課程整合的可行性，基本上是可以肯定的；而義大利政府的做法又如何？

義大利的小學藝術課程組成特色，在於將「聲音和音樂教育」，「影像教育」和「動作教育」三個藝術領域納入成一種藝術教育，通稱為藝術教育課程，每種課程保持著應有教學層次與進度，並在兼顧自體的完整性與連貫性之外，還注重觀念的、內容的、生活的、過程的整合，以及和其它兩類科產生互動性。

其整合的理論基礎就是建立在可以包含各種語言的「符號學」和「傳達」觀念上；使藝術課程具有藝術的脈絡性與完整性，並能讓學生從教學活動中獲得完整的學習。

本研究所探討的義大利小學藝術課程的理論基礎與課程，可供我國藝術教育課程修訂之參考。

一、義大利小學藝術教育實施的背景

義大利的教育制度採取集中式的組織，各級學校必須按照政府的法規來實施，並受到政府的監督及考核，而其法規是由國會訂定頒佈，再由教育部來執行。

這些法規被稱為「綱領」（Programmi），這個綱領由教育部起草經國會同意通過後實施，制訂時除了學校單位為必要考量外，還包括：

社會生活、地方文化、經濟、家庭組成、基層民意等等；因此綱領必須順應整個社會文化環境的轉變作適時的調整（郭美女，1998）。

從1955年義大利政府自Ermini教育綱領法令頒佈之後，立法部門對教育法令未做修正或改革，但在當今知識爆炸的時代，不論是環境、經濟、科技和文化各方面都產生了重大的進步和的改變，Ermini法令顯然已不適用，來自各方的壓力使得教育法令必須有所修訂和改革。

因此，義大利政府在1981年成立一個委員會專門來草擬基礎教育的綱領，1983年完成基礎教育的草案；之後經過不斷的討論，其中包括來自各基層的教師、文化界和教育專家、學者以及各界人士、教育團體等的參予和討論，終於在1985年新綱領出爐了,並由義大利政府正式頒佈了國民小學課程的「新綱領」（NuoviProgrammi），作為國民小學教育的方針，於1987/88年度起由一年級開始實施；在頒佈的教育新綱領裡，介紹了國民小學教育及各學科的理論基礎、教育目標、課程內容和教學方法,。

義大利政府的「新綱領」從1981年草擬到1988年的正式實施，歷經過各界多方討論、修訂，經由國會同意通過後才公佈實施，其過程有相當嚴謹的規劃和組織。

「新綱領」，將藝術課程認定為學校的核心課程，視同數學、語文、科學、歷史等學科；其中最大的改變是以「聲音和音樂教育」（Educazionealsuonoeallamusica）的名稱取代傳統的「音樂教育」，以「影像教育」（Educazioneall`Immagine）取代美術教育，並增設「動作教育」（EducazionealMotoria），每一科目每一週各有兩節的上課時數（Castelli,1992,p.7-8）。

這三種科目表面上看來，似乎是分科獨立進行，但其基本論點皆以「符號學」為基礎，將影像、音樂、肢體動作認為是一種「語言」，並且注重科際間的協同和課程之統整。

二、藝術教育課程內容

義大利「新綱領」中的藝術課程綱要，將學前教育、小學教育和初中教育的藝術教育課程做了相當完善的規劃，由下列表（表一）可清楚了解義大利學前教育、小學、初中的藝術課程架構之連續性和一貫性，說明如下（Castelli,1992）：

學前教育

小學教育（五年）

初中教育（三年）

訊息、形式和媒介

影像教育

聲音和音樂教育

藝術教育

音樂教育

身體和動作

動作教育

體育

（表一）義大利藝術教育課程內容一覽表

（一）學前教育：

學前教育藝術課程包括訊息、形式和媒介。

對兒童而言，學前教育是具體經驗和反射學習的最佳學習環境；義大利學前教育的藝術課程包括：

「訊息、形式和媒介」與「身體和動作」。

這二種課程和我國「藝術與人文」學習領域課程有相關性：

1.「訊息、形式和媒介」課程可對應我國的視覺藝術和音樂，2.「身體和動作」課程可對應我國的表演藝術課程。

（二）小學教育：

小學藝術教育課程包括影像教育、聲音和音樂教育、動作

教育。

義大利小學教育年限為一至五年級共有五年，藝術教育課程包括「影像教育」、「聲音和音樂教育」、「動作教育」。

在上課節數上，義大利小學藝術課程的教學節數每週6節，每一科目每一週各有兩節的上課時數。

我國「藝術與人文課程」教學節數較短，每週上課時數約3節，每一科目各有兩節的上課時數；在課程內容上，其藝術教育課程和我國現行九年一貫的「藝術與人文」學習領域的視覺藝術、音樂、表演藝術課程相對照，雖名稱稍有不同，但實質上是吻合的。

藝術教育課程強調，啟發兒童對語文、視覺、聲音、肢體動作等多種基本語言的感知能力，建立兒童「文化初步認識」，強化其傳達、表現和創造力。

教學注重兒童的各種感覺、思考、實際操作、分析表現、傳達運用等，使兒童的發展能充分整合並培養審美、表現之能力。

（三）初中教育：

初中藝術教育課程包括藝術教育、音樂教育、體育。

初中教育年限共三年，藝術教育課程包括「藝術教育」、「音樂教育」、「體育」；強調更專業、分流的「藝術」課程發展。

由於此時期學生其傳達能力已達成熟階段，能透過自己的語言和所學習的各項技能，清楚表達內心世界以及對環境的美感重視，並發展藝術的感知、閱讀和享用藝術作品之能力，啟發評論鑑賞之涵養，因此，藝術課程在中學教育中朝著藝術分流的方向發展。

三、藝術教育課程目標

「新綱領」強調：

聲音、影像、肢體動作就如同語文、藝術，它屬於象徵化、表現、傳達的自然流露，是人類共通「語言」（Linguaggio）的一種；人類是透過多種語言，各種感覺管道，以不同的符碼，整合後才來進行訊息的傳達；小學藝術教育課程的「影像教育」、「音樂教育」、「動作教育」與語文教育具有相同作用；就是要建立兒童「文化初步認識」（AlfabetalizzazioneCulturale），而這種能力的建立包括語文、視覺、聽覺和肢體等多種基本語言能力（FrabboniFranco,1984）。

其教育目標如下：

（一）「影像教育」：

1.啟發基本影像語言之能力：

促進兒童圖像語言基本批評能力之建立，影像的解碼和意義的了解，以及有系統的強化其傳達和表現能力。

2.培養和啟發兒童對視覺語言之創造和表現能力：

針對兒童個別差異特質之啟發和培養創造能力。

3.培養兒童對文化、美感鑑賞之能力：

鼓勵兒童多接觸各種文化資產，特別是生活環境面貌,藝術作品，裝飾藝術，戲劇、電影等，能對藝術作品所傳達的訊息有更豐富的理解力並培養美感鑑賞之能力。

（二）「聲音和音樂教育」：

引導兒童透過對音樂和環境聲音訊息的感知，培養傳達、創造和表現的

能力。

1.培養兒童對環境聲音的知覺和瞭解能力。

2.培養兒童具有利用聲音語言來傳達、表現的能力。

3.培養兒童對聲音語言的聆聽、製造、傳達和表現的能力。

4.培養兒童能透過人聲、圖像、樂器的運用提昇音樂的即興創作能力。

（三）「動作教育」：

強調肢體動作是一種語言，是個人成熟的完整過程，它不但是個人的認

知、感情和智性之表現，更包含了環境和社會文化之層面。

1.培養兒童肢體動作語言感知功用的能力。

2.培養兒童對姿態和模仿的語言傳達，了解戲劇和音樂的韻律關係，增進肢體表現的能力。

3.培養兒童對身體和動作協調控制，建立解決問題的能力。

由以上所列教育目標所使用的術語和闡釋方式裡，可以發現其論述方式以及運用的專門術語，例如：

聲音、影像、姿態、動作、傳達、訊息、解碼、鑑賞…等，和「符號學」（semiotica）及傳達（comunicació）理論非常吻合，本研究即藉此來分析其藝術教育課程之理論基礎。

四、義大利小學藝術教育理論的特色

傳統的藝術教育或音樂教育主要討論的範圍大多界定在美學的範疇裡，而義大利小學藝術教育中的「聲音和音樂教育」，「影像教育」和「動作教育」主要在於有相通而一致的理論基礎；將藝術當作是「傳達」作用的一種「語言」，其背景則是廣泛而多元的現代文化社會，包括：

流行的、大眾的、傳達的、科技的以及大眾媒體。

因此，所含蓋的範圍更為寬廣，內容除了包括美學的音樂、藝術和非美學的「聲音」，更將學習範圍擴展到環境生活、文化之結合和運用表現（Castelli,1992）。

現將義大利小學藝術教育課程理論特色分析如下：

（一）藝術教育是語言的教育

「語言」是一種符號系統，不但是人類傳達觀念、經驗的工具，也是思考的方式。

而指語文（verbal）語言，是可以說、寫的符號系統；它在人類文化和傳達的過程中，雖然具有相當重要的功能性，但以人類文明歷史來看，語文語言並不是唯一的傳達方式，也不是最早的語言工具。

例如史前的拉斯哥（Lascaux）洞窟壁畫，就是透過簡單的手法和材料，以影像記載當時人類的生活情況，想法和內心的期待，在粗糙的岩壁載體上留下生動的壁畫。

這些洞窟壁畫不只是一種影像語言，壁畫中人物的追逐和動物的奔逃是姿態語言的一種，而從受傷動物的表情和姿態，可以感受到聲音的訊息。

在沒有文字也沒有現代科技的數位照相或錄影的情況下，當時的人類已經使用他們所能夠和熟悉的語言來傳達訊息。

誠如霍金森（A.W.Hodgkinson）所言：

「最早的人類傳達方式是以臉部表情和模仿動物的叫聲，後來再以語文語言創造更豐富的意義。

」（D.Volpi,1977,P10），可見人類的傳達方式是豐富而多元的。

在人類的文化環境裡，我們所使用的主要語言，依其使用的符號體系可分類如下：

1.語文語言：

說話、文字、文學、歌曲裡的歌詞…等。

2.影像：

繪畫、雕刻、建築、環境、廣告、服裝…等。

3.姿態：

手勢、舞蹈、表情、肢體語言…等，姿態必須以視覺來感受，因此和影像有密切的關係。

4.聲音：

音樂、人為、自然界發出的各種聲音…等。

從義大利藝術教育目標的第一條：

「啟發兒童影像語言能力，使兒童透過對音樂和環境聲音訊息、肢體動作語言感的知，培養傳達、創造和表現的能力」。

說明藝術教育課程中：

視覺藝術主要是影像，音樂是有組織的聲音，而表演藝術是以姿態、動作為主，並整合了影像、聲音、和語文的語言；其以單獨或是綜合的「跨語言」（translingüistico）形式來表現，就成為文化社會裡的音樂、舞蹈、戲劇、繪畫、雕刻…等藝術形式。

以功能而言，它們都是作為傳遞訊息、感情、思想、經驗的一種工具，就如同語文語言一般，只是所用的符號系統不同而已。

以語文為例，其範圍包括閱讀（會讀、會聽）、製作（會說和會寫）以及思考；而藝術語言能力也必須具有閱讀（了解符號的意義）和製作（以符號來傳達）以及思考的能力。

因此，藝術可視為是一種表現和傳達的語言能力，擁有這種能力就可以感知、理解和表現進而創造訊息。

而當藝術納入了人類文化社會裡所使用的語言運作中，就可以有系統的來教育。

（二）符號學（semiotic）和傳達（comunication）的運用

要研究是什麼使得文字、影像、姿態或聲音可以變成一種語言，就必須研究「符號學」（Semiotica），它是解釋文化現象的一門學說。

瑞士語言學家索緒爾（FerdinanddeSaussure）首先提出符號是由「意符」（Significante）和「意指」（significado）所組成的（FiskeJohn著張錦華等譯，1995）。

「意符」可由人發出，也可以是機器所製造，它是可敘述、可感知的物理形式，例如影像中的色彩、形，語文的詞彙，臉部的各種表情、手勢，聲音的長短、節奏和旋律等。

「意指」則是從不可直接感知的內容，了解其所代表的意義，例如十字路口的紅燈（意符）是表示禁止通行的意思（意指）。

「意符」和「意指」的關係，就如同錢幣的一體兩面，它們建立在一個移轉的關係上，也就是一個東西表示另外一個東西。

不論是語文中，或藝術教育裡影像、音樂及戲劇化，都是以文字、聲音、造型、姿態和動作，作為可以感知的「意符」，並產生具有意義的「意指」作用。

朗格以「符號學」用來探討藝術，並提出藝術符號學的見解：

「一切藝術都是創造出來的表現人類情感的知覺形式…，藝術是創造出來的表現性形式，也是表現人類情感的外觀形式」（Barthes著董學文、王葵譯，民81，頁18-19；Langer.著劉大基等譯，1991，頁12-15）。

朗格認為藝術和語言都是符號，但是一件藝術作品和一個語言符號相較有其不同之處；語言是一種「理智」結構的符號形式，而藝術則是表現人類情感的符號形式

在藝術的領域裡，符號的使用是多元化的，它可以只使用一種或同時使用多種語言，例如電腦多媒體，包含了單純的文字、圖像、聲音以及動畫的加入，而在視覺藝術領域的偶發藝術、裝置藝術、身體藝術…等，可以發現音樂、表演、文字的介入，其目的就是為了傳達而適當的使用各種不同的「語言」。

傳達是從傳送者將訊息送到接收者的「過程」，其符號的使用可以依條件的不同，選擇一種或同時使用多種語言來傳達，例如電腦多媒體，從以往的文字，到圖像、聲音、動畫的加入，又如視覺藝術領域裡的偶發藝術、裝置藝術、身體藝術…等，可以發現音樂、表演、文字的介入其中，其目的就是為了傳達的需要，適當的同時使用不同的「語言」；如果將傳達的觀念應用在藝術教育上，那藝術的定義就更為寬廣。

在不同的時代裡，如何斷定什麼才是藝術？

是相當困難的。

因為我們所