从教育基本法的实践谈中小学教育改革的影响.docx
《从教育基本法的实践谈中小学教育改革的影响.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从教育基本法的实践谈中小学教育改革的影响.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
从教育基本法的实践谈中小学教育改革的影响
從教育基本法的實踐談中小學教育改革的影響
壹、教育基本法立法構想的緣起
從八十年代以來，曾提及教育基本法的，似可追溯自台大「自由之愛運動」時期（一九六八年）所提出的「大學改革芻議」，此後直到一九九三年十月台灣才出現第一份教育基本法草案，這是由立法院顏錦福委員所提出。
第二份教育基本法草案，則是在民間四一0教育改革運動籌備期間，參與團體於確定以「制定教育基本法」作為四大訴求之一以後，委由當時主辦單位之一的「台灣教授協會」負責「制定教育基本法」訴求之推動。
第三份教育基本法草案則與前一份草案大致同時完成，這是由立法委員翁金珠所提出之草案。
綜合上述各項，一般學者專家認為教育基本法仍有其立法之必要：
一、我國現行憲法之教育理念落後於國際社會之共識：
二次世界大戰後，教育權及兒童人權受到特別之重視。
除聯合國本身所議決的世界人權宣言、兒童權利宣言，以及所推動簽訂的經濟社會及文化權利盟約、公民及政治權利盟約、兒童權利公約等外，聯合國教科文組織也曾相繼通過若干有關教育文化之決議或宣言，我國憲法公布於一九四七年，在憲法有關教育事項之規定上，未曾受到上述國際宣言、條約等之影響，因此，在教育理念上，已落後於國際社會之共識。
許多國際上的重要教育理念，在我國憲法中均未能加以規定，應可考慮將其容納於教育基本法之中。
二、憲法上有關教育之原則規範有待補充及具體化：
我國現行憲法之教育條款，雖然有十二條之多，但仍然有許多規範不足或引起爭議之處。
此外，憲法教育機會平等之意義之進一步闡明、義務教育免費範圍之重新界定，以及中央與地方權限劃分之進一步細緻化等，應考慮在教育基本法中加以補充作更具體化之規定。
三、教育法令欠缺明確之教育目的與原則規範：
中華民國教育宗旨之規定，性質上只是一種政策之宣示，並非法規，而且其內容於憲法頒布施行後，應為憲法第一百五十八條所定教育宗旨所取代。
至於其他各教育法中之教育宗旨，其實均僅是「立法宗旨」之規定，且多為套用空洞之公式，並未能真正指出各類、各階段教育之基本目標與應遵循之教育原則。
四、教育基本法有其規範功能存在：
教育基本法在規範位階上，雖然與一般法律相同，但是其作為補充憲法教育條款之不足，並確定我國教育法制之根本目的與原則之法律，其規範內容若能獲得全體國民之支持與認同，建立全體國民對教育目標及原則之共識，則教育基本法亦可達成指引並導正整個教育法制及教育活動之規範功能，並且透過教育基本法內容之公布，將教育之理想與遠景對全體國民宣示，也具有教育上的意義。
五、教育改革應重新確立教育目標與精神：
當民間不斷提出小班小校、廣設高中大學、教育現代化、教育自由化、反對國家教育權、保障國民學習權、維護教師教育自由、落實家長參與學校事務的權利、爭取私人興學自由、教育權力下放，以及開放參與教育決策等訴求。
要根本改革教育體制上的病源，實現上述教育改革目標，有必要制定教育基本法，重新確立我國教育所欲追求的基本目標以及應遵循之原則，作為導引變革方向與內容準據。
六、我國教育法制欠缺原則性、綱領性、方針性之規範：
教育基本法之性質，應屬有關教育事務之原則性、綱領性、方針性規範，我國目前教育法令繁雜，很難制定單一的教育法律來整體性地規範教育事務，並且現行教育法令又欠缺原則性、綱領性、方針性的總則規定，所以有必要以教育基本法來作為一切教育法令之總則性規定。
七、我國亦曾有過類似基本法之立法例：
我國現行法律中，雖尚無以「基本法」為名之法律，但是也曾有過類似之立法例。
例如：
環境保護基本法草案、原住民基本法草案等。
未來也會出現許多以「基本法」為名之法律，可以用來作為各種法律領域內的基本指導原則。
綜上所述，教育基本法在我國並非全無制定之必要，在立法政策的考量上，若以一部教育基本法之制定，得達成在不需修正憲法的前提下，充實補足憲法上有關教育之規定，並藉由明確的教育理念、目標與原則之揭示，作為引導教育發展及建構教育法制之規準，同時藉此凝聚全民在教育上的共識，加強人民對教育改革的認同與支持，當有助於解決當前我國教育所面臨之種種問題。
貳、教育基本法的時代意義
教育基本法勢在民國八十八年六月二十三日由總統公佈實施，計有十七條，其內容包含以學習權為教育的核心理念，以及教育決定民主化、教育方式多元化、教育權力分權化、教育作為中立化、教育發展社區等精神，這些理念與精神對於我國教育之目的、方針、作為和動向均有相當程度之規範或宣示作用。
未來整個教育的發展，將會隨著教育基本法的實施，整個學校制度、行政結構、教育資源或課程設計等方面勢必有所變革。
其立法的積極意義如下（薛元化，民83；楊桂杰，民84；周志宏，民85；行政院教育改革審議委員會，民85；行政院，民86）：
一、確定教育主體及目的
教育主體性是國家或個人，常常是一項備受爭議的主題。
我國過去所訂的各級學校教育目標，不管是幼稚教育法、國民教育法、高級中學法、專科學校法或大學法，都含有為國家發展的特定目的，導致人民成為教育的客體，國家反而成為教育的主體，違反了現代國家以學習為人民權利的潮流。
此次在第二條第一項特別規定：
「人民為教育權的主體。
」正是彰顯國民教育權的基本理念，學習者才是教育的主體，國家、學校、教師和家長遂成為教育的客體。
一旦確定了教育主體性，任何的教育目的當以此基本理念為出發點，作為教育目的之內涵，以供將來教育實施之準繩。
在憲法中的規定迄今已有五十年之久，宜針對社會變遷有所調適，然修憲工程至為浩大，因此在教育基本法重新規範教育目的，的確有其必要性。
是故，教育基本法第二條即規定：
「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷、使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民」。
二、明定教育責任及實施方式
過去各級學校教育法，從幼稚教育法到大學法，對於教育責任的歸屬，皆未詳細規定，此次在教育基本法第二條即明確規定：
「為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助責任。
」可說是立法上之一大突破。
至於教育實施方式，在第三條亦有所規定：
「教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，追求個人自我實現。
」此乃說明教育實施原則，係以有教無類、因材施教為主軸，相當符合歷來中外教育家所倡導的公平正義和個別差異的教育理念。
三、確保國民受教育機會均等
自從十九世紀以後，人民受到民主思潮的激盪，受教育不再是貴族的專利品，一般人民也要求有接受教育的機會。
在一個民主化和現代化國家中，國民受教育機會均等，已經成為政府施政的重要方向，讓個體不會因出身背景，生理或心理因素，而受到教育的差別待遇。
為了有效實現教育機會均等的理想，世界主要先進國家，如英國的教育優先區（EducationPriorityArea,EPA）、美國的及早教育方案（HeadStart），以及對於特殊教育的重視，都是為了保障弱勢族群教育機會的均等。
所以，在該法第四條明確規定：
「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。
對於原住民、身心障礙及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。
」
四、寬列教育經費及合理分配資源
制度、經費和人事，乃是支撐教育運作三大支柱。
教育經費的充足與否，以及運用得當與否，常常影響到教育實施的效果。
因此，對於教育經費的編列及合理的運用，成為教育行政一項相當重要的課題。
在該法第五條規定：
「各級政府應寬列教育經費，並合理分配及運用資源。
」此項條文涉及足夠性、公平性和有效性。
過去教育經費在憲法曾有具體的規定。
到了民國86年國民大會修憲，已經將此條文凍結，教育經費不再獲得保障，引起輿論各界譁然。
為了尋求補救之道，部份人士曾提出：
「教育經費國庫負擔法」，也獲得一些人士的贊同。
此次教育基本法之第五條第二項之規定：
「教育經費之編列應予以保障；其編列與保障方式，另以法律定之。
」亦可以說是就修憲中一種補救的措施，使教育經費能夠受到應有的保障。
五、規範教育實施中立原則
學校教育屬於一種公共事務，就教育的本質而言，它是一個很清純的環境，一旦有政治或宗教的涉入，常常會使教育環境趨於複雜和不安。
是故，現代的民主國家，則盡量採取政教分離的原則。
過去各級學校法，對於教育中立並無規定。
為了避免學校教育受到政治或宗教上的不當介入。
此次教育基本法第六條特別規定：
「教育應本中立原則。
學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。
」觀諸此條內涵，屬於禁止性規定，包括兩種活動的禁止：
一是禁止學校為特定政治團體及宗教信仰從事宣傳活動；另一是禁止教育行政機關及學校強迫學校人員進行任何政治團體或宗教活動。
六、鼓勵民間興辦教育事業
「鼓勵私人興學」逐漸成為政府的重要政策之一。
在民國88年2月公布修訂的「國民教育法」的第四條第一項：
「國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。
」第三項亦規定國民中學及國民小學，得委由私人辦理。
此外，在「私立學校法」亦有鼓勵私人興學的措施。
此次教育基本法對於私人興學之規定，大致離不開「國民教育法」和「私立學校法」之規定。
七、訂定教育人員工作等權利義務
教育人員從事培育人才之責，其工作應該受到適度保障，使其能夠專心工作。
尤其專業工作的行使，更應受到尊重。
是故，在該法第八條規定：
「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。
」此條文包含兩項主要內容：
一是教育人員之工作、待遇及進修等權利義務之訂定，值得注意的是，教育人員包括哪些大類，恐怕是訂定法律的一大難題；另一是教師專業自主權的尊重，到底教師擁有哪些專業自主權，亦是另一層次值得思考的課題，若不加以釐清，可能會成為一種宣示作用，缺乏實質的意義。
八、保障學生學習權及受教育權
「教育權」一語，一般認為凡是對教育決定一定之方針，並付諸實施之一種權能。
由教育權行使之主體而言，有父母之教育權、教師之教育權與國家之教育權，這些是從教育之立場而出發者。
若從受教育之觀點而言，又有兒童或青少年之「學習權」（刑泰釗，民87；謝瑞智，民81）。
基本上，學習權是一種接受教育的權力。
個體因為在接受教育的過程中得到學習，使自己能夠成長與發展，所以學習權應該是基本人權的一部份。
是故，「學習權」應該成為「教育權」的主體；它也是基本人權的一部份，國家應該加以保障。
此次教育基本法第八條第二項規定：
「學生之學習權及受教育權，國家應予保障。
」是一種進步的立法作為。
九、提供家長教育選擇機會
家長的教育權是教育權的一部份，係指家長對於其子女有教育的權利與義務。
在我國憲法中並無家長教育權的規定，但在世界人權宣言第二十六條第三項曾規定：
「父母對其子女所應受之教育，有優先抉擇之權。
」目前家長教育選擇權，已經成為歐美主要先進國家重要的課題。
此次「教育基本法」明確規定：
「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利」此項條文包括了兩大部分：
一是家長為其子女選擇教育的方式與內容。
換言之，家長基於子女之福祉，不選擇子女接受學校教育，而選擇在家自行教育或其他教育方式，是被容許的；二是家長參與校務的權利，表達家長對於校務發展的意見。
十、規定中央政府教育權限
隨著「地方制度法」的公布實施，整個地方教育文化事業已經成為地方自治事項的一部份，中央政府的教育權限勢必有所調整。
此次「教育基本法」對於中央政府之教育權限有了明確的規定，在其第九條採列舉規定，其權限有八項：
1.教育制度之規劃設計；2.對地方教育事業之適法監督；3.執行全國性教育事務，並協調或協助各地方教育之發展；4.中央教育經費之分配與補助；5.設立並監督國立學校及其他教育機構；6.教育統計、評鑑與政策研究；7.促進教育事務之國際交流；8.依憲法規定對於教育事業、教育工作者、少數民族及弱勢群體之教育事項，提供獎勵、扶助或促其發展。
此限規定有權力下放的精神，使中央教育行政機關之功能逐漸走向於制度設計、經費補助、研究統計及協助地方發展等方面。
十一、設立地方教育審議委員會
歐美先進國家及日本等國都有類似「地方教育審議委員會」的設置，負責擬定地方教育政策。
此次在「教育基本法」的第十條明定：
「直轄市及縣（市）政府應設立教育審議委員會，定期召開會議，負責主管教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑等事宜。
」地方教育審議委員會之設置，主要用意在於建立教育行政組織之獨立性，避免使教育之行政與決策受到黨派之影響及政權更替之衝擊（立法院議案關係文書，民82）。
十二、延長國民基本教育年限
「教育基本法」第十一條規定：
「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之。
」保留了延長年限的彈性做法；同時也提供未來延長年限的法源依據。
國民基本教育年限之延長，涉及到整個國家和社會發展各種主客觀因素，在我國逐步邁向已開發中國家之行列，教育年限是有其必要性。
然而，要如何延長、延長年限及配套措施，都是值得思考的重要課題。
它是一項重要的教育政策，制定過程也必須要考慮其周延性和可行性。
十三、妥善規劃小班小校
「教育基本法」中有一原則性的規定：
「……各類學校之編制，應以小班小校為原則，中央主管教育行政機關應做妥善規劃並提供各校必要之援助。
」我國國民教育階段，偏重於大班大校，一方面影響到教育效果；另一方面也增加教育人員的工作負擔，素為社會所詬病。
因此，很多民間教育改革團體紛紛要求政府實施「小班小校」，教育部（民84、民88）分別在「中華民國教育報告書」和「教育改革行動方案」提出「降低國民中小學班級學生人數，並提升小班教學效果」回應。
十四、促進教育普及和整體發展
「教育基本法」第十一條曾規定：
「國家應建立現代化之教育制度，力求學校及各類教育機構之普及，並應注重學校教育、家庭教育及社會教育之結合與平衡發展，推動終身教育，以滿足國民及社會需要。
」此次條文包括了四個重點：
1.現代化教育制度的建立；2.學校及教育機構的普及；3.學校教育、家庭教育和社會教育的結合；4.終身教育的推動。
教育發展有其整體性和全面性。
因此，在規劃整個教育政策，必須顧及其現實可行性及未來發展性。
然而處此複雜多變、科技高度的時代，教育若只靠學校教育，其效果終究有限，整個教育功能也難以有效發揮，它必須結合家庭教育和社會教育，方能達到事半功倍之效。
十五、辦理教育實驗、研究與評鑑
教育是一種永續的事業，需要不斷的研究與實驗，才能促進教育的進步與發展。
而且為了了解整個教育績效，也需要進行各種評鑑，以提供改進之參考。
過去不管是民間或政府都有進行各類的教育實驗和評鑑，但都找不到適當的法源依據。
此次「教育基本法」第十三條規定：
「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。
」的確具有其實際的必要性和前瞻性。
十六、規定學力鑑定之實施
過去教育尚未普及化時，失學民眾不在少數，在傳統重視文憑主義的環境下，這些失學民眾無論在求職、升遷或參政都受到一些差別待遇，形成社會不公平的現象。
為了補救此一偏失，應該提供失學民眾經過自學以後，可以取得學歷證明的管道。
此次「教育基本法」第十四條規定：
「人民有請求學力鑑定之權利。
」就是基於上述理由所制定。
為了避免學力鑑定為國家所操控，該法第十四條第二項規定：
「學力鑑定之實施，由各級政府指定學校或教育測驗服務機構行之。
」
十七、提供師生受到違法侵害之救濟
為了更進一步能夠保障教師專業自主權和學生學習權，此次「教育基本法」第十五條明定：
「教師專業自主權及學生學習權遭受學校或教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法令代理人有效及公平救濟機會。
」整部「教育基本法」因為有了行政救濟這一條文，顯得更加完備。
過去學校與教師的關係，以及教師與學生之間的關係，被視為一種「特別權力關係」，一旦教師或學生遭受不當或違法之處分，常常是求助無門或自認倒楣。
此種「特別權利關係」的不平等性受到法界很大的質疑，目前已為平等的權利關係所取代。
十八、確立本法之法律效力
教育基本法是規範教育的基本事項，依其該法第十六條規定：
「本法施行後，應
依本法之規定，修正、廢止或制（訂）定相關教育法令。
」此正凸顯出它是所有教育法令的依據，其位階是僅次於憲法，效力可以說是所有教育法令最高者，就整個教育法令而言，其意義至為重大。
參、教育基本法實施與未來國民教育發展之關係
教育基本法的公布施行，象徵教育改革的時代來臨了。
它對於整個國民教育未來發展到底影響有多大，要做一個精確的評估，恐怕是極為困難之事，尤其教育基本法涉及到教育龐大的教育改造工程，它對於我國國民教育未來發展的影響，涉及層面甚廣，包括教育主體性的確立、教育作為的中立性、學校制度的變革、教育行政體制的重建、學校影響權力的再分配…等方面，茲說明如下。
一、教育主體性的確立—人民教育權的保障
個人成長的基本要件就是學習，聯合國「世界人權宣言」主張人人皆有接受教育之權，學習權是人權的一部份，它是人類不可或缺的要素。
教育權的觀念，從提供教育立場出發者，其範圍包括父母教育權、教師教育權和國家教育權；若從受教育者觀點來看，則為學生學習權。
整個教育基本法的精神側重於父母教育權、教師教育權和學生學習權，這可從該法的第二條和第八條得到印證，尤其學生之學習權更是本法之核心所在。
我國國民教育未來發展，對於父母教育權、教師教育權和學生學習權的有效保障，將會成為施政一項重要的策略，而過去所偏重的國家教育權也將產生導正的作用，換言之：
未來國家或政府在國民教育中的角色，將會偏重於協助和監督的角色；而不是主導的角色。
二、教育行政體制重建—地方政府教育權限擴增
我國教育行政體制，具有濃厚的中央集權制色彩，所以各地方較難以發揮其教育特色。
此次教育基本法第九條對於中央政府教育權限的規定及第十條地方教育審議委員會的設置，加上今（88）年2月公布「地方制度法」所規定直轄市、縣市教育文化事業的掌理，已經逐漸顯示地方政府對於其教育事業具有較大的教育決定權，尤其地方教育審議委員會的設置，負責教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑事宜，更是教育行政史上一件大事，將會衝擊到現有的地方政府教育權力的分配，家長會和社區也逐漸取得參與教育行政定權力，大大改變了教育行政運作生態，身為學校行政人員應該有所認知，此乃顯示，我國國民教育行政有走向民主化和社區化的趨勢。
三、學校型態多樣化—公辦民營學校的出現
我國中小學型態主要有兩大類：
公立學校和私立學校。
其中私立學校又分為兩類：
一是體制內學校，此為向政府立案之學校；另一是體制外學校，此乃未向政府立案之學校；另外還有一種屬於非學校型態方式者，是所謂的「在家自行教育」（homeschooling），不管是學校型態或非學校型態，都成為家長為其子女選擇就學的依據。
八十八年公布的「國民教育法」和「教育基本法」都有類似的規定：
「政府為鼓勵私人興學，得將公立學校委託私人經營。
」提供了公辦民營學校設置法源的依據。
因此，未來公辦民營學校將會紛紛設立，成為家長另類選擇，屆時公立學校將面臨很大的競爭力，所以目前公立學校的行政人員和教師宜有心理準備，提高自覺，好好努力，否則被轉型為公辦民營學校，工作可沒有那麼容易了，這不是危言聳聽；而是據實秉告，好讓大家未雨綢繆。
四、國民中小學規模改變—小班小校的編制
過去國民中小學大班大校的學校規模，素為社會各界所詬病，不僅增加教師工作負擔；而且有礙學生學習效果。
所以，不管是行政院教育改革審議委員會出版的「教育改革總諮議報告書」或教育部發布的「教育改革行動方案」，都把「降低班級學生人數」列為教育改革的重點項目。
此次教育基本法更是明確規定「國民基本教育各類學校之編制，應以小班小校為原則」，所以未來的國民中小學，將以發展小班小校為主軸，過去的大班大校可望逐漸縮小。
由於小班小校涉及到人口結構、土地規劃及學區制度等因素，所以是一項相當艱鉅的改造工程，但是必須持之以恆的來做，多多少少會收到一些效果。
五、家長影響力大增—教育選擇權及參與校務
早期家長只要將孩子送至學校就讀，其他孩子教育責任就落在學校人員身上，隨後家長意識的覺醒，以及學校的措施不符家長的期望，紛紛要求學校提供高品質的教育，於是教育選擇權和校務參與權的呼聲愈來愈高，家長遂逐漸影響校務發展的一分子。
此次教育基本法明定父母有協助孩子教育的責任（第二條第二項）和家長得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利（第八條第二項）。
未來我國學校教育的發展，原有的學區制勢必受到相當大的考驗，彈性學區制或大學區制，甚至無學區制，都可能成為事實，換言之：
家長教育選擇權的可能性大增；此外，家長對於校務的人事（包括遴聘教師及校長）及行政運作（如教務、訓導、總務和輔導），都將有發言的機會，其對於學校決策影響力將大增；將來如何建立一套家長參與校務的機制，例如：
如何參與、參與時機、參與條件和參與項目，才不至於造成學校與家長之間關係產生緊張的狀態，恐怕是一項很重要的教育課題。
六、學校制度的改變—國民基本教育的延長
我國國民教育年限為9年，近年來政府有意規劃「延長國民教育」，但涉及到整個學制、教育財政和師資需求等各因素，一直未能定案。
觀之歐美先進國家之義務教育年限，已不僅限於9年，有些國家（如英美）高達12年，事實上，隨著社會發展需要及大學逐漸普及教育趨勢，延長國民教育實在有其必要性。
此次在教育基本法中的第十二條規定：
「國民基本教育應視社會發展需延長其年限；其實施另以法律定之。
」可說為國民基本教育之延長，埋下一個伏筆，等於提供未來國民教育延長提供法源依據，所以到了二十一世紀，我國國民教育將比9年為長。
七、終身教育的倡導—邁向終身學習的社會
終身教育已經成為世紀末教育主流，二十一世紀也將是終身學習的社會。
我國教育部曾在（87）年發布「邁向學習社會」的報告書，揭示終身學習社會的發展目標及建立終身學習社會的具體途徑，顯示政府推展終身教育的決心。
過去我國偏重於學校教育為惟一學習管道，已經不符社會發展趨勢，未來的社會應該是一個學習型的社會，學習機會不限於學校，家庭、工作場所或社會，都是每個人學習的場所，呈現出「時時可學習、處處能學習」的學習社會。
此次教育基本法明定「…推動終身教育，以滿足國民及社會需要。
」雖然具有宣示性的意味；但卻是一種前瞻性的立法。
換言之：
整個國家未來教育發展方針，終身教育是不可忽視的一環，未來全民接受教育體制也將更為完備。
八、師生權益的保障—提供行政救濟機會
早期學校與師生之間存有濃厚的「特別權力關係」，致使教師或學生遭受任何處分，都無申訴或救濟的機會，由於這種理念已不符現代社會及人權之需。
民國84年大法官會議第三八二號解釋學生權益受損，得請求申訴救濟；民國84年所公布的教師法亦提供教師申訴的法源依據。
此次教育基本法特別明確指出：
「教師專業自主權及學生學習權遭受學校或行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道」（第十五條），象徵教育法令的立法進步；也使教師專業自主權和學生學習權獲得應有的保障，此亦可提醒教育行政機關和學校行政人員必須依法行事，法令嫻熟和法學素養都必須充實，才不至於產生違法亂紀之情事。
肆、教育基本法推動之後國民教育革新面對的問題及因應之道
教育革新是一項全面性的教育工程，教育基本法是激發國民教育革新的觸煤劑，但是在教育基本法中所倡導的國民教育革新，可能會遭遇下列的問題:
一、教育基本法中國民教育革新面對的問題
（一、）人員認知、心態及能力的問題
教育基本法的核心在於保障人民學習及受教育權利，要落實此項工作，涉及到人的問題和制度的問題，其中又以人的心態及能力更為重要，因為很多制度或措施都是由人來執行。
此次教育基本法
升级会员 