莫雷教育心理学学习笔记.doc

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教育心理学学习笔记

第一篇总论

第一章绪论

第一节教育心理学的研究对象与内容

一．教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律。

1.主要研究学校教育过程的心理现象与规

律；2.学习心理是教育心理学的核心；3.也研究影响学习的因素和师生间的互动关系。

二．教育心理学研究的内容

包括四个方面：

学习的本质、学习的过程、影响学习的因素、教学与管理。

三．教育心理学与邻近学科的关系

1.与教育学的关系：

研究的对象与任务不同，教育心理学是教育学的基础学科之一。

2.与普通心理学的关系：

是个性与共性的关系，教育心理学补充和丰富普通心理学的内容。

3.与儿童发展心理学的关系：

相互交叉、相互依赖。

儿童心理学也研究教育对发展的影响，教育心理学也要利用儿童心理学的研究成果。

第二节教育心理学的性质与意义

一．教育心理学的性质

教育心理学，是一门基础研究和应用研究并重的学科。

二．教育心理学的意义

教育心理学的所有研究围绕两个问题：

学的基本规律、教的基本规律。

1.有助于促进整个心理科学的

发展；2.对教育实践有重要的指导意义。

第三节教育心理学的起源与发展

一．教育心理学的诞生

教育心理学正式成为一门学科，以1913—1914年桑代克《教育心理学》三卷本（包括《人的本性》、

《学习心理》、《工作疲劳，个性差异及其原因》）的出版为标志。

二．教育心理学的创建

1877年，俄国教育家、心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学命名的教

育心理学著作。

三．教育心理学的发展

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译的《教育实用心理学》（日本小原又一著）。

四．教育心理学的理论建设与发展趋向

20世纪60至70年代，是教育心理学的理论建设时期。

发展趋向：

1.内容趋于集中，学科体系基本完成；2.各学派的分歧日趋缩小；3.注重学校教育实践。

第四节教育心理学研究的基本原则与方法

一．教育心理学研究的指导思想和基本原则

1.指导思想：

辩证唯物主义

2.基本原则：

客观性、系统性、教育性、理论联系实际

二．教育心理学研究的主要方法

1.实证研究方法：

（1）相关研究：

最常用的是测验法。

（2）因果研究：

教育心理学中最重要的研究方法，通过实验研究（包括实验室实验和自然实验）

来实现。

2.描述研究方法：

（1）观察法：

在教育过程中，研究者通过感官或借助仪器，有目的有计划地考察和描述个体某种

心理活动的表现或行为变化，收集相关的研究资料。

是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法。

（2）调查法：

常用的有问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法等。

三．教育心理学研究方法的综合化趋势

1.多种方法研究；2.多变量设计；3.定性分析与定量分析相结合。

第二章学习与学习理论

第一节学习概述

一．什么是学习

学习，是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

二．学习的类别

1.按学习结果分：

包括言语信息、智力技能、动作技能、认知策略、态度的学习。

2.按学习活动的性质分：

接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。

我国学者常将学习分为：

知识的学习、策略的学习、技能的学习、道德品质的学习。

第二节行为主义学习理论

一．桑代克的试误——联结学习理论

认为学习是情境与反应之间的联结。

学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）。

桑代克认为学习遵循三条原则：

准备律、练习律（联结只有通过有奖励的练习才能得以增强）、效果律（奖励是影响学习的主要因素）。

二．巴甫洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论

经典性条件作用：

一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激结合，使动物学会对那个

中性刺激作出反应。

华生是行为主义心理学的奠基者和捍卫者。

他认为学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联系联结的过程。

学习律包括消退律、泛化律、分化律。

三．斯金纳的操作性条件作用学习理论

1.操作性条件作用：

任何反应如果紧随强化刺激，该反应就具有重复出现的趋向；任何能提高操作

反应频率的刺激，都是强化刺激。

当行为发生后不给予任何强化，则可能消退，为了维持行为，应当逐渐减少强化的频次或者使强化变得不可预测。

将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中，称为泛化。

知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同的反应，称为分化。

2.强化：

凡是能增强反应频率的刺激或事件，叫做强化物。

正强化：

通过呈现想要的愉快刺激来增

强反应频率；负强化：

通过消除或中止厌恶刺激来增强反应频率。

强化还可以分为一级强化（满足个体的基本生理需要）和二级强化（任何一个中性刺激与一级强化反复结合，自身获得强化效力，包括社会强化、信物和活动）。

选择强化遵循普雷马克原则（祖母法则）：

首先做我要你做的事情，然后才能做你想做的事情。

强化程序：

强化出现的时机和频率，有连续强化和断续强化之分，断续强化又可分为间隔程序和比率程序。

为鼓励行为的持续性，变化的强化程序最为合适。

凡是能减弱行为或降低反应频率的刺激或事件，叫做惩罚。

I型惩罚：

通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；II型惩罚：

通过消除愉快刺激来降低反应频率。

3.操作性条件作用学习理论的运用：

（1）行为塑造：

斯金纳认为，教育就是塑造行为，通过小步强化达成最终目标。

（2）程序教学：

将各门学科的知识按内在联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，学生按项目

的顺序逐个学习每项知识，及时予以反馈和强化，最终掌握所学知识，实现教学目的。

斯金纳最先设计的是直线式程序，后来格罗德发展了分支式程序。

四．班杜拉的社会学习理论

1.社会认知理论：

（1）三元交互作用论：

认为个体、环境、行为三者之间是相互作用，互为因果的关系。

自我效能

感是个体对自己能有效处理特定任务的主观评价，与学习行为之间存在相互作用。

（2）参与性学习和替代性学习：

参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，是做中学，

是直接经验的学习；替代性学习是通过观察别人而进行的学习，是人类大部分的学习方式。

2.观察学习：

是人的学习的最重要的形式。

包括注意、保持、复制和动机四个过程。

班杜拉认为，

学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

3.观察学习的教学应用：

在观察学习中，观察所学习的对象称为示范。

分为真实的示范、象征性示

范、创造性示范。

示范过程包括：

（1）在教学情境中确认适当的榜样；

（2）建立行为的机能价值；（3）引导学习者的认知和动作再造过程。

第三节认知派学习理论

一．格式塔的顿悟——完形学习理论

学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形；学习过程是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。

这种知觉的重新组织，不是试误的过程，而是突然的顿悟。

二．托尔曼的符号学习理论

学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。

托尔曼认为，学

习是期望的获得，而不是习惯的形成。

“指向一定的目的”，是行为的首要特征。

奖励物不如预期，不仅不能保持，还会降低原有的操作水平。

认知——目的说的基本内容：

学习是有目的的，是期望的获得，是对完形的认知，是形成认知地图。

三．布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳认为，学习知识主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编

码系统的过程。

教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，他的教学思想最重要的是结构教学观和发现法教学模式。

1.结构教学观：

编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。

2.发现法教学模式：

学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法（教师提供一定的材料，创设问

题情境，引导学生独立发现解决问题的方法，发现事物间的联系和规律，获得知识，形成知识结构的过程。

）

四．奥苏贝尔的认知——接受学习理论

1.有意义学习：

在学习过程中，符号所代表的新知识与认知结构中原有观念建立实质性和非人为的

联系的过程。

有意义学习的条件：

学习材料具有逻辑意义，学生具有有意义学习的心向，有适当的知识，主动地使新知识与旧知识发生作用。

有意义学习分为三种类型：

表征学习、概念学习、命题学习。

2.接受学习：

强调学习是通过接受而发生，教师提供的材料是最有用的，有序的、完整的。

主要适

于年龄较大，有丰富知识和经验的人。

五．加涅的信息加工学习理论

在行为派和认知派学习过程优点的基础上提出，是当前比较有代表性的学习理论。

第四节建构主义与人本主义学习理论

一．皮亚杰的认知建构主义：

皮亚杰是当代认知建构主义的鼻祖。

1.图式、同化和顺应：

皮亚杰将认知结构称作图式。

图式是经过组织而形成的思维及行为的方式，

表征着行为和经验的某种固定形式，帮助我们适应环境。

适应包括同化和顺应。

同化是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中；顺应是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。

同化导致增长（量变），顺应导致发展（质变）。

皮亚杰认为，心理发展就是个体通过同化和顺应外界的环境而达到平衡的过程，在平衡与不平衡的交替中不断完善认知结构，实现认知发展。

2.影响认知发展的因素：

成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化（智力发展的内在动力）。

3.认知发展阶段论：

（1）感知运动阶段：

0——2岁。

手的抓取和嘴的吮吸是探索世界的主要手段，认知发展上第一个

成就是发展客体永恒性（9——12个月），第二个成就是目标定向行为。

（2）前运算阶段：

2——7岁。

思维不可逆，刻板，未获得物体守恒，以自我为中心。

（3）具体运算阶段：

7——11岁。

解决守恒问题，理解同一性、补偿性和可逆性。

能根据客体抽象

的特征分类，能进行递推性思维。

仍不能进行抽象思维，还只能刻板在遵守规则。

（4）形式运算阶段：

11岁至成年。

思维以命题形式进行，能根据逻辑推理、归纳演绎的方式解决

问题，思维发展接近成人水平，不再刻板地遵守规则。

二．维果斯基的社会建构主义

1.认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来，并借助语言实现的；

2.心理发展是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转

化的过程。

个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

3.语言是维果斯基认知发展理论的核心。

语言是发展的媒介，是思维的工具，是社交活动的工具，

是反思和调控自己思维的工具。

所以，鼓励学生在解决问题时使用出声思维。

4.教学时，要考虑儿童的两种发展水平，即现有的发展水平和在他人尤其是成人指导下可以达到的

较高的解决问题的水平。

这两个水平之间的差距就是最近发展区。

教师采用教学支架，帮助学生顺利通过最近发展区。

三．当代建构主义概述

1.知识不是对现实的准确表征，不是问题的最终答案，不能精确地概括世界的法则，不能以实体的

形式存在于个体之外。

2.要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

3.强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。

四．人本主义学习理论：

人本主义称为心理学的“第三势力”。

1.学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件关注在个体成长中的作用。

2.教育就是促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性与主动性。

教师要营造

自由、民主、和谐、关爱、真诚的学习氛围，要以学生为中心，保持真诚一致、无条件关注和同理心。

3.基本教学模式：

以题目为中心、开放式的课堂、自由学习。

第二篇认知领域与行为领域的学习过程