中文版教师自我效能感量表 TSE简版的信度和效度研究.docx

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中文版教师自我效能感量表TSE简版的信度和效度研究

中文版教师自我效能感量表（TSE）（简版）的信度和效度研究

作者：

吴量　詹浩洋

来源：

《心理技术与应用》2017年第11期

        摘要本研究以香港中小学在职教师为被试，就Tschannen-Moran和Hoy（2001）编制的简化版教师效能感量表进行中文版的修订。

探索性因子分析和验证性因子分析结果表明：

与原量表的三维度结构不同的是，中文版教师效能感量表仅包含两个维度，即教师在课堂管理上的效能感以及教师在学与教上的效能感；修订后的量表具有较好的信度和效度，可作为测量中小学教师自我效能感的有效工具；最后，研究者对修订后的量表由原量表的三维度结构变为两维度的原因和本研究存在的局限性进行了讨论。

        关键词教师自我效能；探索性因子分析；验证性因子分析

        分类号B848.8

        DOI：

10.16842/ki.issn2095-5588.2017.11.005

        1前言

        教师自我效能感（Teachersenseofefficacy）的概念最早起源于Armor和RAND公司撰写的一份学校阅读方案的研究报告（AnalysisoftheSchoolPreferredReadingPrograminSelectedLosAngelesMinoritySchools）（Armor，&RANDCorporation.SantaMonicaCA.，1976）。

在这份报告中，Armor和RAND公司指出教师效能（Teacherefficacy）是影响学生阅读表现的重要指标。

其后，教师效能在班杜拉的自我效能理论（selfefficacytheory）（Bandura，1977）的框架下，经由许多学者（Ashton&Webb，1986；Bandura，1997；TschannenMoran，Hoy，&Hoy，1998）的扩展与验证后，已逐渐成为教学研究领域中的一个重要课题。

        总体来说，教师自我效能感是教师在教学中应对各种不同挑战的一种总体性的自信心。

许多研究发现，教师的这种总体自信心不仅影响教师的教学态度、教学动机和教学行为（AbuTineh，Khasawneh，&Khalaileh，2011；Guskey&Passaro，1994；李晔，刘华山，2000），而且还影响学生的学习行为和学习表现（Caprara，Barbaranelli，Steca，&Malone，2006；屈卫国，1999）。

由于教师自我效能感对教师的教学与学生的学习均有重要影响，为进一步研究教师在教学中的主观自信心，许多研究者陆续将教师自我效能感予以概念化。

        Armor等人（1976）将教师的自我效能感定义为“教师认为自己能否影响学生的学习表现”的一种主观判断；Guskey和Passaro（1994）则认为教师的自我效能感是“教师是否有信心鼓励学生学习，包括鼓励那些有学习困难或对学习已经失去兴趣的学生参与学习”的一种自我信念。

还有些学者如AbuTineh，Khasawneh和Khalaileh（2011）认为教师自我效能感是“教师对其能否有能力在教学中管理好课堂秩序的一种总体性的自信心”。

        由于教师自我效能感是一种主观概念，无法通过直接观察得知。

因此，对教师自我效能感的测量和评估主要通过自评式问卷（selfreportquestionnaire）这样的心理量表来实现。

在理论基础上，教师自我效能感测量工具的研究工作主要基于罗特的社会学习理论（Rotterssociallearningtheory）（Rotter，1954）和班杜拉的社会认知理论（Bandurassocialcognitivetheory）（Bandura，1977）。

在英文版的量表中，以罗特的社会学习理论为基础编制的量表，主要有Rand量表（Armor等，1976）、教师控制点量表（teacherslocusofcontrol）（Rose&Medway，1981）以及Webb自我效能感量表（Webbefficacyscale）（Ashton&Webb，1986）；而根据班杜拉的社会认知理论编制的量表，则有科学教学效能测量工具（ScienceTeachingEfficacyBeliefInstrument）（Riggs&Enochs，1990），班杜拉的教师自我效能感量表（Bandurasteacherefficacyscale）（Bandura，1997）等。

相比而言，对中文版的教师自我效能感量表的编制工作还比较少（俞国良，辛涛，申继亮，1995）。

因此，这在某种程度上限制了对华语地区教师自我效能感的进一步研究。

        有关教师自我效能感的测量，虽然国外已修订出若干量表可供使用，但是在运用此类量表在不同地域进行测量和分析时，仍然需要对量表作理论上与实践上的验证。

同时，国外在测量教师自我效能感方面的有关研究，并没有因为编制与修订出上述具有代表性的量表而停止。

有文献指出，在教师教学领域上，中文版的自我效能感量表的修订与编制工作还显得较为不足，需要不断地修订与编制自我效能感在这个领域的测量工具（王建侠，2007）。

因此，有关教师自我效能的测量问题，确实有必要进行进一步的探讨。

        基于上述考虑，本研究拟将国外一份由TschannenMoran和Hoy（2001）编制的12题教师效能感量表（简版）（The12-itemShortFormTeacherEfficacyScale，简称TSE）修订为中文版，通过对其在信度和效度上的分析，最终修订成一份能够有效测量教师效能感的中文工具。

        选择TSE量表（简版）有以下三个原因：

（1）在理论基础上，TSE量表的编制融合了罗特的社会学习理论（Rotterssociallearningtheory）和班杜拉的社会认知理论（Bandurassocialcognitivetheory）（TschannenMoran&Hoy，1998）；

（2）在实践基础上，TSE量表（简版）已被国外学者广泛应用于具体的实证研究中，且表现出良好的效度和信度（Heneman，Kumball，&Milanowski，2006；Nie，Lau，&Liau，2012；Poulou，2007；Scherer，Jansen，Nilsen，Areepattamannil，&Marsh，2016；Swanson，2012）；（3）在结构内容上，TSE量表（简版）将教学策略、课堂管理和学生参与这三个与教师效能感的来源密切相关的范畴纳入了测量范围（TschannenMoran&Hoy，2001）。

        2研究方法

        本研究是一个大型在职教师培训项目中的一部分。

测试对象为香港在职中小学教师，且所有的测试对象均自愿参与本研究。

测试的形式为纸笔自述式（selfreport）不记名问卷。

研究按照香港教育大学的研究道德准则进行。

        21样本

        测试样本为609名香港在职中小学教师，其中未填性别的教师有33名，在删除无效问卷后得到的有效被测教师人数为576名，其中男教师有197名，女教师有379名。

表1列出了样本分布的详细情况：

        22工具

        本研究的测试工具采用TschannenMoran和Hoy（2001）编制的教师自我效能感量表（TSE）（简版）。

该量表由三个维度构成，分别是教师在教学策略上的效能感（Efficacyforinstructionalstrategies）、教师在课堂管理上的效能感（Efficacyforclassroommanagement）和教师在学生课堂参与度上的效能感（Efficacyforstudentengagement），三个维度之间的相关性系数在046到061之间且均达到显著水平，表明三个维度之间具有中强程度的相关。

每个维度均由4条题项对其进行测试。

所有题项均采用9点李克特计分法（Likertscale）计分：

“没有（nothing）”计1分，“很少（verylittle）”计3分，“有些（some）计5分，“较多（quiteabit）计7分，“非常（agreatdeal）”计9分。

这样，量表的得分范围在12～108之间，得分越高，表示该被试教师的自我效能感越高；反之，则表示该被试教师的自我效能感越低。

        23程序

        231翻译程序

        原版的教师自我效能感量表（TSE）（简版）为英文问卷。

根据Hambleton（2005）的建议，英文问卷在不以英语为母语的地区进行施测时需考虑语言上的跨文化因素，不能在简单翻译后即进行施测；而应通过翻译（translation）、回译（backtranslation）与对比（comparison）等一系列步骤，在尽可能地降低了跨文化因素的影响后，方可进行测试。

因此，原版TSE量表（简版）会先交由3名英语专业的在读大学生分别对量表中的题项进行翻译；再由研究者对比这3份翻译稿，从中挑选题项，拟定中文版问卷的初稿；然后，再由另外3名英语专业的在读大学生将其回译成英文，研究者在对照比较原版与回译版本后，找出其中翻译差别较大的题项，并对其进行修改；最后，经由两名独立的资深教师培训专家认可，形成用于初测的中文版TSE量表（简版）。

        中文版的TSE量表（简版）会在为期一周的教师培训课程开始前以班级为单位进行施测。

测试的形式为纸笔自述式不记名问卷。

施测前，研究者会向被施测者说明施测时的注意事项，告知被施测者有权随时停止作答。

测试完后，研究者当场收回问卷。

此次研究的平均施测时间为15分钟。

        232分析程序

        数据分析分为三个步骤。

首先，利用SPSS210对中文版TSE量表（简版）进行题项得分状况、题项信度与题项间相关性分析。

然后，利用SPSS210对中文版TSE量表（简版）进行探索性因子分析；最后，利用Amos210对中文版TSE量（简版）表进行验证性因子分析。

        3结果与分析

        31项目特征

        表2列出了中文版TSE量表（简版）中12个题项的平均值与标准差。

中文版TSE量表每个题项的计分范围为1到9。

由表2可见，中文版TSE量中的各个题项的平均值范围介于588到675之间，均高于计分范围的平均值45，表明此次参与研究的教师均有中等偏上的自我效能感。

信度分析显示中文版TSE量表（简版）的内部一致性高，达到093。

题项间的相关性系数在037至074之间，且均在001水平上达到显著。

        由于原版TSE量表（简版）的三个维度存在中强程度的相关，因此，因子分析方法采用主轴因子分析（principalaxisfactoring）和直接斜交旋转法（directobliminrotation）。

分析结果显示（参见表4），有两个因子的原始特征值（eigenvalue）超过Kaiser（1970）的建议标准（即原始特征值大于1）；这两个因子的原始特征值分别为700和106，合共解释数据中总变异量的6711%。

        表5为因子负荷量表，从表中可以看出，各个题项在两个因子上的负荷量在050到095的范围之间，其中，题项2、3、4、5、9、10、11、12在因子1上的负荷量较大，题项1、6、7、8在因子2上的负荷量较大。

结果初步表明，中文版TSE量表（简版）具有双维度的结构特性。

        33验证性因子分析

        为了对中文版TSE量表（简版）中的双因子结构效度做进一步验证，研究者对数据进行验证性因子分析。

验证性因子分析利用结构方程建模，并采用最大似然法（maximumlikelihood）对模型的参数进行估计。

根据温忠麟，侯杰泰和马什赫伯特（2004）的建议，模型的拟合度可以根据χ2/df、TLI、CFI、RMSEA和SRMR指标进行判断；其中，χ2/df的值在1到5之间，数值越小，表示模型拟合得越好；TLI和CFI的值在0到1之间，越靠近1，表示模型拟合得越好；RMSEA和SRMR的临界值（cutoffvalue）为008，越小则表示模型拟合得越好。

分析结果：

（1）由表6可见，双因子结构模型的拟合效果较好，进一步从数据上验证了探索性因子分析的结果；

（2）由图1可见，两个因子间的相关系数为070，同时测量两个因子的各个题项在该因子上的负荷量均较高，范围在063至089之间。

表明中文版TSE量表（简版）的结构具有较好的拟合度。

        34聚敛效度和区别效度

        除此之外，根据Hair，Anderson，Tatham和Black（1998），聚敛效度（convergentvalidity）和区别效度（discriminantvalidity）同样是判断量表结构效度（constructvalidity）的重要指标。

聚敛效度主要用来判断量表中测量同一因子的题项是否彼此聚合。

题项间的组成信度（compositereliability）是判断聚敛效度的指标之一（Malhotra&Dash，2011）。

题项间的组成信度在0到1之间，如果组成信度大于07，则表明在量表中测量该因子的题项彼此聚敛。

区别效度则主要用于判断组成量表不同构面的因子是否具有独特性（uniqueness）。

也就是说，量表中某些因子所捕捉（capture）到的现象是量表中其他因子所不能捕捉到的（Hair，Anderson，Tatham，&Black，1998）。

根据Fornell和Larcker（1981），如果因子的平均变异数萃取量（averagevarianceextracted，AVE）的平方根大于其所对应的因子间的相关系数，则表明量表中的因子具有区别效度。

        分析结果显示（参见表7），因子1和因子2的题项组成信度均高于临界值07，为090和087，表明中文版TSE量表（简版）中的测量均有较高的聚敛效度；同时，因子1和因子2的平均变异数萃取量（averagevarianceextracted，AVE）的平方根均大于其所对应的因子间的相关系数，表明中文版TSE量表（简版）中的因子具有区别效度。

        4讨论

        本研究旨在将国外一份由Tschannen-Moran和Hoy（2001）编制的TSE量表（简版）修订为中文版。

因子分析结果表明，中文版TSE量表（简版）具有较高的信度和效度。

在题项组成上，修订后的量表与原量表一样，均由12个题项组成，且具有较高的内部一致性。

在因子结构上，修订后的量表是由两个因子构成，具有双维度的特性，而原量表则是由三个因子组成，具有三维度的特性。

研究者在对比修订前后量表各个维度的测量题项后发现：

（1）在课堂管理上的效能感这个维度上，修订前与修订后的量表在该维度的测量题项上是一致的，均由题项1、6、7、8组成。

（2）在修订后的量表中，原量表的另外两个维度（即教师在教学策略上的效能感和教师在学生课堂参与度上的效能感）则被统合成为了一个维度，由8个题项组成。

出现这个差异的主要原因是：

香港强调的是“学与教”的统一体；强调以学生为本，前线教育工作者要帮助学生达到“终身学习，全人发展”（教育统筹委员会，2000）。

因此，教师教学策略的运用通常会以学生学习为中心，通过提高学生在课堂上的参与度，以期让学生“学会学习”（林碧霞，2013；黄显涵，李子建，2011）。

综上所述，研究者决定将这个由8个题项组成的维度命名为：

教师在学与教上的效能感。

因此，修订后的中文版TSE量表（简版）由教师在课堂管理上的效能感与教师在学与教上的效能感这两个维度组成，且具有较好的结构效度。

除此之外，中文版TSE量表（简版）的双因子结构也与Hui和Kennedy（2006）以港澳职前教师为被试的研究中所得到的因子结构一致。

综上所述，中文版TSE量表（简版）是一份测量教师自我效能感的有效工具。

        本研究也存在一些局限性。

首先是地域的局限性；本研究的实测样本仅局限于香港教师，测量量表所使用的语言为繁体中文，未来的研究有必要在更广的区域范围内使用不同的问卷语言（如简体中文），对修订后的中文版TSE量表（简版）做进一步的信效度分析研究和跨区域跨文化的比较研究。

另外，本研究的研究样本仅为中小学在职教师，而在职幼师、在职高校教师甚至是职前教师的样本中，是否具有同样的题项内部一致性与结构效度则有待做进一步研究。

最后，未来的研究有必要进一步对修订后的量表所测量的教师自我效能感与其他，如教师心理压力，教师心理资本（psychologicalcapital）或教师教学表现等相关变量之间的关系做进一步的探讨。

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