论文目标模式的课程设计.docx
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论文目标模式的课程设计
目标模式的课程设计
“目标模式”的课程设计，其主要的精神在于“目标取向”的理念。
这种课程设计，与本书第三章所论及的“科技主义”的课程设计意识形态关系密切。
特别是课程设计人员经常以教育目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动之引导，并据此进一步发展形成详细明确的目标，转换成学习经验，最后加以评鉴，作为课程改革的基础。
例如，美国课程学者泰勒的课程设计模式，可说是“目标模式”的课程设计典型代表，但是在泰勒以前，巴比特与査特斯等人皆已有依据目标发展课程的观念。
巴比特认为人类生活包含各种特定活动的实践，教育的功能即在预备个人的未来生活，即适当的准备个人各种特定的活动。
巴比特采用活动分析的方法，将人类生活的主要领域划分为十类活动，即语言活动、健康活动、公民活动、社交活动、心智活动、休闲活动、宗教活动、亲职活动、非职业性的实用活动，以及职业活动。
事实上，这些活动的详述就是教育目标的内涵。
査特斯将活动分析法应用到职业教育，以工作分析的方法设计课程。
他将教育的理想，转化为理想的活动，再分析为实际运作的单元，这些实际运作的单元就是教育目标。
总之，“目标模式”要求课程设计人员，由目标出发，去设计课程，在整个课程设计中，目标是统治者或指导者，“目标挂帅”是座右铭。
“目标模式”的起源
激励泰勒去建构一个“目标模式”的课程设计模式起源于自1934年至1942年间，美国“进步主义教育学会”（ProgressiveEducationalAssociation）在俄亥俄州立大学（OhioStateUniversity）发动“八年研究”的课程发展工作经验，这是一个综合性的课程设计步骤与教学方案。
泰勒是此一课程方案的课程评鉴主持人。
当时这是一项庞大的课程方案，因为它涵盖了从洛杉矶到波士顿，贯穿整个美国大陆各州的30所实验学校。
此项研究起因于经济衰退，大部分人都找不到工作，因此年轻人进人高中就学的比率大增，然而，过去高中的传统课程，对那些不一定升入大学的高中学生而言，实在太缺乏弹性。
“八年研究”便是针对此问题，寻找解决途径。
“八年研究”课程方案开始时，学校在辨认所要处理的问题及课程组织分配工作上遭遇到难题。
各学校之间的用语，所强调的学科领域、学生需求、社会需求，以及考虑的学校哲学与学习理论各不相同，而且参与此课程方案人员对教育方法的看法也不一致。
因此，泰勒认为美国各地情况不一，学习问题也没有一致的性质。
课程设计的工作应该由各地学校组成项目小组，找出自己的问题与当地特色，并努力达成目标。
因此，最佳的方案，应该是由个别的学校来进行，由学生所在的学校进行以学校本位的教育改革或草根层面的课程改革。
因此，泰勒提出一套基本原理，引导学校发展新课程，即：
①学校应达成哪些教育目标?
②要提供哪些学习经验才能达成目标?
③如何有效地组织学习经验?
④如何确定这些教育目标已经达成?
“目标模式”的原理
后来，泰勒在芝加哥大学（UniversityofChicago）开设的课程“教育360”的课堂中，根据“八年研究”的课程发展实务经验，介绍“课程设计的基本原理”。
基于学生的要求，泰勒提供课程讨论的讲义大纲，1949年由芝加哥大学发行《课程与教学的基本原理》—书单行本。
由于泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，再度提出并再次强调课程设计的四个重要问题：
学校课程应达成哪些教育目标?
学校课程应该要提供哪些学习经验才能达成教育目标?
学校课程如何有效地组织学习经验?
学校如何确定这些教育目标已经达成?
这四个课程问题似乎形成了一种直线型的课程设计模式，并揭示了课程目标的选择、学习经验的选择与组织、评鉴等课程设计的重要原理原则。
泰勒此书是首本将课程设计予以系统化成书的第一本课程专书，因为泰勒的指导教授如巴比特与査特斯等人，仅以具体课程例子加以说明，而未如泰勒赋予课程设计系统化的实务建议。
由于此书精要地探讨课程设计的四个主要问题，非常具有实用价值，广受教育界欢迎，被誉为课程设计典范的“小圣经”（mini-Bible），被公认是课程设计的里程碑，是美国课程教授们公认自1906年以来最有影响力的课程经典。
美国出版的绝大部分的课程著作很少不采用泰勒的基本架构，而泰勒的努力也奠定了课程探究的基石。
这本书的理论架构被称为“泰勒的基本理念”泰勒在1949年未针对“basicprinciple”一词加以定义，代之以“基本原理”（rationale）—字。
其对“基本原理”的说明是指课程设计的四个基本问题及建议程序步骤，以检视、分析及解释一个教育机构的课程方案。
后来，泰勒说明“basicprinciple”是指能协助不同团体发展他们自己特定课程方案的指导性观念。
因此，理论上，“basicprinciple”与“rational”这两个概念之间并没有明显的差异存在。
泰勒这本书仅128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择和组织等设计活动和评鉴工作的主要功能，是以泰勒模式被尊称为“目标模式”课程设计的典范。
后来，其他课程学者的目标导向的课程设计都依然以此为参考。
泰勒的“目标模式”指引着课程设计的理论与实际，迄今仍具有相当的影响力，正如美国课程学者谭纳夫妇所言：
泰勒的“目标模式”，在今日仍是我们据以处理课程发展的方式，而该模式虽受到批评，甚至有不少对抗的模式提出，但仍不足以对其优势构成威胁。
因此，课程设计人员在不易采用其他模式的情况下，多遵行泰勒的“目标模式”而行。
例如，泰勒之后的惠勒圆环模式、柯尔综合模式，仍未脱目标挂帅的本质。
“目标模式”的本质
首先制定目标是泰勒课程设计“目标模式”的第一步骤（黄光雄，1981，3;1984,289）。
泰勒认为目标是选择、组织、评鉴学习经验的最重要规准，强调目标的指导功能，直接坦率地指出以目标引导课程方案的设计。
教育目标的最后分析，是目标的选择问题，学校有责任与义务考虑价值的选择与判断，强调建立学校的哲学，作为选择目标的一道过滤网。
而且评鉴的焦点由学生身上转移到目标，可以提供评鉴与决定稳当的参照点，这种“目标模式”是合乎教育、政治、经济的要求的。
这种“目标模.式”显然是目标导向的：
首先要根据学习者的需要、当前的社会生活、学科内容、学校的教育及社会哲学、学习心理学等来源拟订目标;其次，依照目标决定学习经验，泰勒认为此步骤乃一创造的过程，教师给予学生机会、来达成目标所叙述的行为;再次，须将所选的学习经验组织整合，方便学校教师教学、学生学习;最后，设计评量工具进行评鉴，了解预定的目标是否已经达成。
这些问题并非单向直线的观点，这些问题可以不断地重新检讨反省目标、重组学习经验的组织与顺序。
这一基本原理建议通过实证资料的搜集作为决定选择目标的参考，可从研究人类复杂的学习历程中，协助教师设计学习经验。
泰勒的课程设计模式中，目标固然有许多来源，但是目标的建立是课程设计的第一步。
根据所拟定的目标，选择能够达成目标的学习经验，并将学习经验加以组织，使其产生意义，以便于教师的教学与学生的学习，最后设计评鉴工具，以了解学习经验是否达成预定的目标。
泰勒强调，学校是一所具有目的的教育机构，教育是一种含有意图的活动，而课程目标则是课程发展与教学的指导因素。
特别是“具体目标"是指希望达到的学生行为组型的改变，这种希望达到的行为改变是可以经由
学校教师及课程计划人员的事前预测与事先规划，而且教师也有能力从课程计划人员的规划说明中进一步再加以详细设计学生的“学习经验”，以达成一套预期的学生“学习结果”泰勒以学生将来所要表现的具体行为，作为课程设计模式的第一步，这是目标模式的本质。
目标的来源
泰勒的目标拟订包括三个来源，两道选择目标的过滤网、两个目标叙写的层面。
泰勒认为，目标的获得必须先经过初步研究，以进行学生、社会与学科的需求评估，决定暂时性目标。
而且在决定目标时三项建议的来源相当有用，即有关学习者的研究、有关当代社会生活的研究、以及学科专家的建议。
两道选择的过滤网，则是以教育哲学及学习理论作为过滤器，以筛选可能成为目标的来源。
（1）第一个目标来源是从研究“学习者本身”当中去寻找教育目标，并同时考虑到学生的当前兴趣与未来兴趣，兼顾特殊兴趣与共同的普遍兴趣。
学生的考量是要了解其起点行为，再加以深化学习行为。
例如，学生必须先学会并熟悉注音符号之后，再进行注音符号的拼音练习，诸如此类。
另一个部分所要评估的是学生的个人需求，包括六个层面：
①个人在职业、社会公民、家庭与文化休闲等生活领域的兴趣、生活目标与计划;
②个人所拥有的活动、经验、工作经历;
③个人在其生活领域上，所感到或遭遇到的难题或困扰;
④个人的心智、身体、社会的知能与技巧;
⑤个人所运用的概念、所获得的知识及个人信念等生活领域现象的认知基模;
⑥个人在每一种生活领域感到满意或失望。
（2）第二个目标来源是从研究“当代校外社会生活”当中寻找教育目标，必须进行社区生活需求的工作分析，以了解社区人力资源的发展。
社区需求包括四个领域:
第一个领域是职业需求，即社区中有何种职业的工作机会，这种讯息可由民意调查、就业辅导服务、商业团体与地方咨询委员会获得;第二个领域是社会公民的需求，即教育民众关心公共事务、避免地方政治的腐化与贪污;第三个领域是家庭需求，即维护家人的健康、养育下一代，这些信息可由各地的健康中心或卫生当局取得;第四个领域是文化与休闲的需求，即有教养的人民可以提升地方文化与休闲活动，进而提升生活品质，社区学院在此方面扮演重要的角色。
分析这四大领域可以获得许多社会的需求，但仍需经过转化之后，才能成为合乎学习者能力的目标。
教育目标代表教育机构所希望学生行为发生的种种改变。
教育目标是在帮助学生成为探究者，而不只是在于知识的传授。
更进一步地，教育目标是帮助所有的年轻人学习态度、知识、技能与习惯，使其明智地参与民主社会的生活，成为负责的公民。
但是“社会需求”须考虑社会层面的问题来设计，例如，根据保守社会和激进社会的社会行为主义意识形态便会有不同的课程设计层面。
特别是其中有关“社会重建”的课程设计，更是不可随意尝试的，必须审慎地加以评估、设计规划与监督，因为稍一不慎，容易有“革命颠覆”之危险，反而容易造成社会动荡与不安。
（3）第三个目标来源是从“学科专家的建议”中寻找教育目标。
课程设计人员必须有效辨识哪些科目的知识是最新的研究成果，利用新的学科知识内容替代老旧的学科知识。
学科课程目标的表达有不同的形式，以层次而言，一般可分为四类：
第一类的“系统层次目标”（systemlevelgods）由国家层次或地方层次学区教育委员会所决定，如“学生知道并能应用基本的科学与技艺的历程”;第二类的“学校课程方案层次目标"（programlevelgoals）是由学科领域的课程设计人员所决定，如“学生能使用科学的传统语言、工具与操作”;第三类的“科目课程层次目标”是由该学科或教学单元的教师小组团体所决定，如“学生能根据传统分类标准，将有机体加以分类”;第四类的“教学层次目标”是由个别教师加以计划，如“学生能正确地将上课所讨论的树木分类为木麻黄、松、枫、柏扁、加州铁杉、红桧、云杉、落叶松、香柏木”。
目标分类虽然有助于厘清原有的课程目标，但却未能解决课程目标与当代社会及学生之间的关系，而且课程目标层次越高，并不代表一定越重要。
目标的选择
目标选择的两道过滤网之一是利用“哲学’’选择目标，希望在选择课程目标时，能同,时重视职业教育与通识教育，注意到民主主义与极权主义的缺失，以追求永恒进步。
另一个目标选择的过滤网，是利用“学习心理学”选择目标，例如，目标的选择应该合乎相关学习心理学理论与学生年龄发展阶段的组成程序，并和学生学习经验相关。
值得注意的是，泰勒指出学生兴趣需要、社会需求问题、学科知识结构等皆是可能的课程目标来源，这些目标来源可以任何顺序来使用，不一定如课程大纲的呈现顺序，而且哲学与心理学原理，可以在系统研究目标来源之前或之后指出该包含或该删除的领域。
目标的陈述
“目标模式”采取有助于选择学习经验及引导教学的方式叙写明确目标。
因为课程目标的来源必须经过学校哲学与学习心理学的过滤，经由这两道理论基础的筛选之后，将暂时的课程目标转化为可以预期的具体学习结果，才能建立精确的“具体目标”，再以具体的学习内容与具体行为作为拟订课程目标的具体指针。
最有效的“具体目标”陈述，是指出希望改变学生的行为类型与内容，或指出应用行为的生活领域。
既然“具体目标”包括行为层面与内容层面，则利用双向分析表更能清楚精确地表达教育目标。
利用双向分析表，可以清楚地列出目标的“行为类型”（例如，说出、演示、比较等清楚地列出目标的“内容层面”（例如，英文单字、数学题目、游泳技巧等）;可以指出内容与行为的关系;进一步引导课程发展，选择经验、教材与教学程序，可见泰勒对于“目标模式”的课程目标的建议已深含行为目标的意味。
目标的分类
一般人经常将“具体目标”（objectives）、“一般目标”（goals）、“目的”（aims）、‘‘宗旨，，（ends）、“结果”（outcomes）、“目标，，（purposes）等用语交互使用，而泰勒也未严格区分“一般目标”、“目标”、“具体目标”、“目的”与“宗旨“，等用语。
泰勒的“目标模式”以心理学为基础，并深受行为心理学的影响，又称为工学模式、技术性模式、理性计划模式、手段一目的模式等。
泰勒认为“一般目标”是长期性最后到达的目标，而“具体目标”则是经过某教学历程后学生所获得的特定的学习行为与内容之结果。
值得注意的是，“具体目标”不一定包括“行为目标”的特殊情境与学习成就标准，但应包括学生行为与行为内容两个要项。
至于表现的标准与情境则属于特殊的练习，不是“具体目标”的要项，只是一种烦琐的“行为目标”的特殊条件。
换言之，“行为目标”包括学生行为、行为内容、行为表现标准与行为情境等特殊条件。
泰勒所赞成的“具体目标”是一般反应模式的发展而非特殊习惯的养成，以学生的思考、情感、行动等外显与内隐的行为来叙述一般目标，这种“具体目标”包括学生行为与行为内容两个要项，不同于行为主义的信徒只用可观察的外显行为描述特定零碎的“行为目标”。
“具体目标”的盛行受到工商界成功地运用目标管理、军事与职业训练成功等两项因素的影响。
因此，许多方案的训练者出版了以可观察的特殊行为界定目标的手册。
但是，显然地，这些训练手册未能厘清特殊训练与教育两者之间的差别。
学习特殊技能是为了“有限的工作表现”做准备;具有思考能力的教师与教育者所要帮助学生的，是更为一般化的普遍理解、问题解决技能与其他的行为类型。
但是，泰勒对梅泽（RobertMager）等人把知识切割为高度特殊化的零碎目标感到厌烦。
泰勒认为这些不是目标，只是一些特例而已,如果以高度特殊的行为及可观察的外显行为来界定“具体目标”，将造成反效果。
因为，如果以特定技能作为“行为目标”，并发展全国性或全州性的考试方案加以测量，可能会忽略理解、分析与问题解决等学校教学的重要领域。
泰勒认为梅泽等人的工作只是训练技能，而教育则在于协助学生了解学习、自己作决定，教育目标是较广泛的、一般化的，教育与训练这两者是不同的。
泰勒认为最低能力可能适用于某些技能目标的能力训练检定，但是，这种措施实际上对教育的帮助不大，因为其注意的是比较狭隘的局限焦点。
学校应该努力协助学生继续不断地超越，而不在于设立最低的能力。
目标的适用
泰勒所强调的是“具体目标”明确性的重要性，但是，课程设计者不应混淆明确性与特定性。
一般而言，课程设计人员面临的最大困扰，或许是陈述目标形式的特殊性或普遍性的程度问题，即一般目标的适切性问题。
事实上，高度特殊的“行为目标”与一般的“具体目标’’是可以明显地加以区分的。
前者是特殊刺激与反应的联结，后者是处理问题能力的类化发展，一般情境反应的类化模式及特殊项目的类化。
课程设计者应该通过实验处理，来了解行为类化到什么程度才能成功地达到目标。
当研究人员进行实证调查学生的类化能力之后经常发现，在没有提供特殊的教学情况下，大多数学生的正确类化能力较差，就如同桑代克的研究一样，经常被解释为学生无法学会较为类化的行为，所以目标似乎是十分特殊的“行为目标”才能有助于学生学习。
然而，根据泰勒的研究指出，一旦控制研究范围，谨慎地界定一般“具体目标”的程度水准，大部分的7岁儿童都可以从20个特例中，类化学习一位数的加法历程，并成功地达成学习目标（Tyler,1949）。
可见，课程研究发展与设计人员可以协助学生认知并学习利用一种类化的行为模式，并经由适当地处理特定项目显示其类化能力。
简言之，学生有能力轻易地由一般类化到特定情境，由特定到一般，察觉一般中的特例，并且觉察到特例中的一般原则。
因此，课程设计应该重视目标的类化程度，而且应该强调一般的“具体目标”，以明确地指出学习的行为与内容，而不必拘泥于繁琐的“行为目标”之特定情境与学习成就标准。
换言之，课程设计人员应当了解特殊的例子只是提供说明参考之用，不该把特例当作最终的目的，即课程设计人员不应误将明确而具体的“具体目标”窄化为特殊的“行为目标”。
“目标模式”的特色
“目标模式”具有合乎逻辑性、合乎科学精神、合乎政治的、经济的、教育的要求等特点（黄政杰，1991，174），这一模式适用于学生学习的结果可预先详述，并可通过行为加以表现;学习的内容是非真假相当明确;学生学习结果十分客观（黄光雄，1984，295）。
其特色如下：
（1）“目标模式”的第一个特色是折衷课程立场，“目标模式”包容“精粹主义”的学科学术传统取向、“经验主义”的学生取向与“社会行为主义”的社会取向、“科技主义”的技术取向，承续了过去课程学者的观点，统合20世纪上半叶的课程设计原则，并融人个人的丰富经验和独到见解，加以归纳整理，组成体系。
因此，如果单以社会、学生、学科专家建议作为目标的唯一来源，可能有其难以完全避免的缺点，因此不应全然依靠其中之一，如能采取折衷与调和的立场，将可以避免部分不必要的争议，减少外来的批评。
（2）“目标模式”的第二个特点是合理性的慎思探讨架构。
“目标模式”，特别是泰勒的“目标模式”指出，课程目标的三大来源与两道过滤网包容了许多传统观点与不同意识形态及理论假设，迎合了不同学派的论点，提出了明确的架构，是以能广受欢迎。
而且，其卓越的合理架构，非常技巧地妥协于各种敌对偏激的主张与论调之间，回避了这些偏激主张常犯的错误，因此，有其不朽之处。
此外，其明确目标的建立不仅有助于教师选择学习经验、安排适当的学习活动以利于教学的进行，更为教育评鉴提供一个合理的基础（黄炳煌，1984，63）。
这一模式统合了当时各种教育学派和思想，其所建立的模式单纯且易于了解，统括课程设计的重要因素，故迄今他所建立的概念架构仍历久不衰，广为利用。
（3）“目标模式”的第三个特点是系统性的课程设计步骤。
泰勒的“目标模式”课程设计以逻辑、系统、理性的步骤描述课程设计的程序，避免哲学与政治偏见，而且言之有物，以简单、容易了解的实例说明基本历程，精简程度优于他人艰涩隐晦难懂的著作。
这一模式内容丰富、见解独到、组织严明，而且目标与手段间的连锁非常严密，这种模式是合逻辑的、合科学的、合理性的活动（黄炳煌，1986;黄政杰，1991,173）。
此外，虽有许多学者将泰勒的“目标模式”视为线性程序模式，其实泰勒模式是一种概念模式，他并非坚持要遵守一系列的线性步骤，如此可使其模式变得较具弹性（李子建与黄显华，1996）。
泰勒目标模式在课程方面的先驱研究是教育领域永不磨灭的里程碑，尤其是课程与评鉴等研究领域的开辟与建设，奠定了后来学者继续努力的基础，特别是将课程目标和课程评鉴视为整个课程发展过程的一部分,有助于引导学习经验的规划，其影响与历史地位深值我们加以肯定。
如同课程历史学者克利巴德所言：
“泰勒课程理论的永垂不朽、历久弥新，可尊奉为课程圣殿的神龛。
”这也难怪课程学者古德拉推崇泰勒的贡献，认为由于泰勒的努力，奠定了课程探究的时代基石。
“目标模式”的流弊
从另一个角度观之，“目标模式”简化了课程设计的程序，易流于技术取向，形成僵化的步骤，而且这种模式过于简单，不免产生流弊。
特别是泰勒模式缺乏“回馈”，未能提供作为修正的依据，在组织学习经验与评鉴之间亦缺少一个“实施”的步骤，加上这一模式无法适用全部学科或教学内容的课程设计，以至于受到不少的批评（黄光雄，1984，289）;尤其是“目标模式”以工厂生产隐喻学校教育观，以及“行为目标”的泛滥使用，受到许多批评。
（1）“目标模式”第一个经常被批评之处，在于此模式的技术取向。
泰勒只强调课程设计的效率，但是却将目标的合法性与意识形态的问题避而不谈，这是一种强调“预测”、“效率”及“控制”的“工学模式”及“原子论”。
迷信科学万能，利用科学方法或工具进行实证调查获得资料，解决课程设计的价值问题，使科学主宰、控制研究，导致社会科学家利用意识形态或知识霸权作为管理与控制的基础，使得这种科学化课程发展的目标沦为技术取向与冷酷无情的教育形式。
（2）“目标模式”第二项经常遭受批判之处，主要是这一课程设计模式的价值中立。
因为妥协、折衷主义并非是最有效的教育方法一味地回避价值判断，虽能逃开偏激的陷阱，实际上却未解决课程设计的实际问题，反而落人价值中立的窠臼。
事实上，只是把课程设计的选择两难困境与难题，抛给学校教师，使课程决定沦为政治行为，这种做法规避课程实务工作者的责任，缺乏教育的伦理。
这种价值中立的立场，以技术手段来处理价值规范的问题，不免有范畴失误的偏差，甚至把目标放人学校哲学的黑箱，易沦为社会控制的机器。
（3）“目标模式”的第三个缺失是有关课程设计的工具理性的批评。
泰勒出身自然科学学术背景，复受教育科学的熏陶，不免以自然科学实证主义典范“经验一分析”的方式，以客观知识来描述生活经验，认为课程设计是一种系统化与理性化的过程。
利用“科学管理”原理，借用“工作分析”方法来选择学习经验，使具体明确的学习目标与活动紧密串联，最后加以组织成为课程，再评鉴结果的效能，这纯粹是一种“技术性”或“功能性”的考虑。
这种“目的一手段”的工具理性，往往为达目的不择手段，缺乏反省与批判，忽视人类解放、自主、思考、判断和创造的需要。
“目标模式”的限制
泰勒课程设计的“目标模式”只是代表个人的课程观点，并非课程设计的统一模式。
这个模式固然有其特色，但绝非课程设计的万灵丹。
事实上，“目标模式”的课程设计，表现了美国社会的民主理念、效率精神、美国化与实用的科学方法，正反映了美国20世纪上半叶的政治、社会、经济、文化等背景的时代精神，我们必须了解此模式的文化脉络与历史背景，才不致盲目沦为他国的课程实验室。
目标模式用在课程和教学的设计方面优点不少，但却有其限制，无法适用全部学科或教学内容的课程设计。
事实上，这种模式强调目标的预定及达成，非常重视产出（output）或产品（product），因此“目标模式”在应用上自有其限制，它适用于三种情况。
第一种情况是预定结果，学生的学习结果可以预先详述,并可通过其行为加以表现。
第二种情况是内容明确，学习的内容是非真假相当明确。
第三种情况是评量客观，学生学习结果的评量十分客观。
因此，固定答案的“资料”和明确结果的“技能”，适用目标模式来设计课程，文学与艺术就较不适用。
此外，应用于军事、职业及体育技巧等训练，应避免零碎的目标陈述，并允许表意与问题解决目标的使用。
基于上述的批评，“历程模式”的课程设计便应运而生。
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