初中语文课程与教学.docx
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初中语文课程与教学
绪论
第一节语文课程与教学的基本理论
语文课程与教学论和一般的课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般的课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，语文学科的课程与教学论则是一般课程与教学论原理在语文学科中的具体体现。
一、语文课程与教学论的基本概念
（一）课程和课程论的内涵
1.课程的内涵
课程问题是“教学是什么”和“为什么教学”的问题，使得人们在许多方面能够达成共识。
这里，我们提供一个相对被教育界认同的概念界定：
课程是为实现基本的教育目标而给各级各类学校规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2.课程论的内涵
课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择和编排受教育目标的制约，而教育目标的选定，需要考虑以下制约因素：
（1）学科系统。
（2）学生心理特征。
（3）社会需要。
据三个制约要素的分析，我们可以把现代课程论如此界定：
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和不同价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
（二）教学和教学论的内涵
1.教学的内涵
教学是学校教育中的重要活动，弄清楚“教学是什么”，才能明确“教学什么”和“为什么教学”。
在我国和西方，教学的定义也是多种多样的。
就目前来看，主要的定义有四种。
（1）教学即学习。
（2）教学即教授。
（3）教学即教学生学。
（4）教学是教师的教和学生的学。
当代教育学认为：
教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：
一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
这种概念具有更深刻的内涵，尚在研究和讨论之中。
2.教学论的内涵
教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
（三）课程与教学、课程论与教学论的关系
对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一致意见。
1.国外的四种意见：
（1）课程与教学之间彼此独立；
（2）课程与教学之间相互交叉；（3）课程与教学相互包含；（4）课程与教学之间既互相独立，又互相作用。
2.国内的四种不同意见：
（1）教学论包含课程论；
（2）课程论包含教学论；（3）相互独立论；（4）课程与教学整合论。
3.现代课程与教学论。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
课程论与教学论二者具有天然的内在联系。
研究“教什么”的问题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么”的问题。
因此人们在冷静地分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。
二、语文课程与教学论的基本性质
语文课程与教学论是运用相关学科的基本理论，来解决中小学语文课程与教学的矛盾和问题，从而推动整个中小学语文教育发展的一门学科。
因而，它具有明显的综合性和实践性。
（一）语文课程与教学论是一门综合性的学科
1.以教育学理论作为研究依据
作为教育科学的一个分支学科，语文课程与教学论对中小学语文课程与教学现象和矛盾的分析、概括，对中小学语文课程与教学的目标、内容、原理及方法等的阐释，都必须以相关的教育理论为依据。
2.以心理学理论作为研究依据
语文课程与教学论必须以心理科学的基本理论，以及心理学的一些分支学科的相关理论为依据，分析和解释学生语文学习过程中的心理特征和发展规律，分析和解释教师在组织引导学生进行语文学习过程中的心理特点和变化规律，探讨和阐明中小学语文课程内容与教学活动对学生发展产生影响的机制与规律。
3.以语文教育理论为研究依据
语文学科的基本理论和言语行为的基本理论，也是语文课程与教学论的必然依据。
4.以其他学科理论为研究依据
除上述以外，语文课程与教学论的研究还必须与哲学、美学以及系统科学等发生联系。
（二）语文课程与教学论是一门实践性的学科
1.语文课程与教学论的研究源于实践
语文课程与教学论通过对大量的中小学语文教育实践进行分析，总结中小学语文课程与教学的成功经验，反思曾经有过的失误与不足，逐步地发展了对中小学语文课程与教学乃至整个中小学语文教育规律的认识。
2.语文课程与教学论的研究反馈实践
语文课程与教学论的研究目的，就是要揭示出中学语文课程与教学的内在规律，从而提高语文教师的专业素养，使他们能自觉地运用语文课程与教学的基本理论，去认识、去实践。
三、语文课程与教学论的基本任务
语文课程与教学论课程的学习对象是即将和正在从事语文教育实践或研究的人，它的基本任务是：
认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
（一）认识语文课程与教学现象
语文课程现象，是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是语文课程外在的、活动易变的方面。
语文课程现象表现为三个方面：
一是物质性的；二是活动性的；三是关系性的。
语文教学现象，是指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外在的、活动易变的方面。
语文教学现象表现为三个层面：
一是环境性的；二是活动性的；三是关系性的。
（二）揭示语文课程与教学规律
语文课程规律，是指语文课程及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
包括语文课程形式与内容的相互联系，语文形式和内容的演变与社会文化发展的本质联系，以及这些联系在不同历史条件下的渐进性和飞跃式变化趋势等。
语文教学规律，是指语文教学及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
包括教学与社会发展、学生发展之间的本质关系，教学活动构成要素之间的本质联系等。
（三）指导语文课程与教学实践
语文课程与教学实践是人们有目的地开展语文课程与教学活动的教育实践，可以区分为管理、研制和应用三种类型。
四、语文课程与教学论的相关学科
语文课程与教学论有许多相关学科，成为它的建立基础和发展条件。
语文课程与教学论学科，是需要用许多相关学科的研究成果来解决本学科的理论和实际问题的。
其内容和方法的建立，可以从相关学科中找到有益的启示。
（一）语文课程与教学论相关学科的类别
1.基础学科：
包括哲学领域，思维领域，语言领域，文学领域，教育领域，心理领域。
2.邻近学科：
包括社会领域，方法领域，生理领域。
（二）语文课程与教学论和相关学科的关系
以上所谈到的学科在语文课程与教学论学科中的应用，有的直接而明显，有的间接不甚明显。
1.语文课程与教学论与马克思主义哲学。
马克思主义哲学是本门课程学习和研究的指导思想和方法论基础。
语文学科的教育、教学活动一刻也离不开科学的教育理念的影响。
2.语文课程与教学论与普通教育学。
语文课程与教学论要依据普通教育学的原理，派生出自己的课程论、教学论、学习论等基本的理论和原则。
同时，语文课程与教学论又以自己独特的内容和方法丰富普通教育学，推动它的发展。
3.语文课程与教学论与语文专业理论。
语文专业的基础理论，是语文课程与教学论最直接、最主要的理论基础。
作为教育学和语文交叉的一个学科，必然随时反应语文专业理论的内容和发展变化，以使我们的教学与研究更具时效性。
4.语文课程与教学论与心理学。
心理学与语文课程与教学论都要研究人、人的心理，不同的是：
心理学研究一般心理活动规律，而语文课程与教学论研究的是学习语文过程中的心理活动规律。
显然，后者应植根于前者之上。
5.语文课程与教学论与思维科学。
语言是思维的物质外壳，是思维的载体和工具，把思维的结果表述出来，就表现为语言活动。
语文的听、说、读、写四项基本能力既是语言能力，也是思维能力，二者密不可分。
因此，语文课程与教学论要积极引进思维科学的基本理论，并密切注视它的创新与发展。
6.语文课程与教学论与评价科学。
语文评价的改革，是语文课程与教学论研究的重要组成部分，现在它甚至已成为语文课程改革的“瓶颈”。
教育科学领域中评价科学的兴起与发展，为语文教育的改革与进步提供了理论基础。
7.语文课程与教学论与信息科学、系统科学。
语文教学的过程是信息传递的过程。
要想使信息传递的过程减少干扰，高速有效，就要对信息进行必要的控制和反馈，增加有用信息，减少无用信息，为此就要了解一点信息论、控制论的理论和知识。
（三）正确把握语文课程与教学论和其他学科的关系
在研究过程中，我们需要正确把握语文课程与教学论和其他学科的关系。
为此，需要注意以下几点：
1.注意与其他学科融合的方式方法。
对任何学科的内容和方法的吸收，都应是积极地移植、改组、整合，而不是被动地模仿，更不是照搬。
2.将关系理解为双向关系。
语文课程与教学论有它独立的、超出其他学科的研究领域，有它自己的学科面貌和贡献，它和其他学科间有一部分共同的或接近的领域，可以互相得益。
因此，一方面，应从其他学科输入信息；另一方面，本学科的研究成果也应作用于相关学科，向它们输出信息，给它们以影响。
第二节语文课程与教学的历史追溯
一、语文课程与教学论的发展演变
语文课程与教学论从诞生到现在已经走过了一百余年的历程。
回顾一下它的发展轨迹，对于我们今天对它的学习和研究有着非常重要的意义。
它的发展大致经历了如下几个阶段：
（一）“国文教授法”阶段（1897年—1921年）
1897年4月，南洋公学师范院建立，任务是培养中小学教师。
当时，师范院开设的课程中有一门叫“教授法”，主要研究如何进行教学。
虽然那时还没有分科教学，但研究的共性教学法中，已包含有语文学科教学法的内容。
1904年，《癸卯学制》颁行，确立了我国的近代学制，开始了分科教学，于是分科教授法应运而生。
“国文教授法”也作为师范学校的一门课程和一门科学，被系统地进行讲授和研究。
（二）“国文教学法”“国语教学法”阶段（1922年—1939年）
1919年，时任南京高等师范学校教务主任的陶行知先生，建议南京高师把分科的“教授法”一律改为“教学法”。
虽然他的意见未被校方采纳，但他的观点却得到了广大同仁的认同。
到1922年，北洋政府教育部据人们的普遍共识，正式将“教授法”改名为“教学法”。
（三）“语文教学法”“语文教材教法”阶段（1939年—1986年）
1934年7月，当时的国民党政府教育部颁发了《师范学院必修科目表》，将“教学法”更名为“分科教材及教法研究”，简称“教材教法”。
1939年，又颁布了《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》，明确规定各系均要开设《教材及教法研究》，把“教材研究”正式规定为课程内容。
1963年，教育部颁布了建国后第三个教学计划，即《高等师范学院教学计划（草案）》。
在这个计划中，教学法课程又恢复了“中学语文教材教法”这个名称，一直沿用到“文革”开始。
1981年4月，建国以后第四个教学计划《高等师范院校四年制本科教学计划（试行草案）》公布，其中本门课程定名为“中国语文教材教法”。
（四）语文教育学阶段（1987年至1997年）
1978年，党的十一届三中全会召开，我国各个领域、各条战线都进入了一个新的发展时期。
人们放开眼界，使研究的视角不断加宽，研究的层次不断提高，不再囿于传统的教材教法，逐步向“语文教学论”“语文教育原理”“语文教育概论”的理论高度升华。
1987年7月，东北师大的朱绍禹为中国广播电视大学写了一部教材，教材名为《语文教育学》。
同年8月，湖南师大的张隆华也编写了名为《语文教育学》的教材。
这两部著作的出版，可以作为“语文教育学”诞生的标志。
（五）“语文课程与教学论”阶段（1997年至今）
20世纪50年代，由苏联传入的教育学中，教学论包含课程论——大教学论；20世纪80年代由西方传入的教育学中，课程论包含教学论——大课程论。
20世纪末，我国许多教育家主张课程论与教学论经过整合达到统一。
1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时，把各学科的课程论、教学论（或称学科教育学）都纳入到“课程与教学论”中，各学科的课程与教学论（语文、数学、英语等）都作为其中的一个研究方向。
这种定名肯定了课程与教学统一的理论，同时为各学科的课程、教学、教育研究类学科的定名提供了依据。
语文课程与教学论也据此定名。
二、语文课程与教学论的研究对象
语文课程与教学论经过一个多世纪的发展，研究对象从模糊到清晰，从狭窄到广博。
大致而言，语文课程与教学论关注的研究对象主要有以下两个大方面。
（一）语文课程与教学论研究对象是整个语文教育现象
在素质教育的理念中，语文教育是无时不在、无处不在的“大语文”教育。
这可以从纵、横两个角度来证明。
1.纵向。
语文教育是将伴随着人的一生的“终身教育”。
我们对它的研究，当然也不能停留在某个阶段或某个时期，而要逐之以全程。
2.横向。
语文教育是充盈于人的各个活动空间的“全方位教育”。
我们研究的视野也要放宽，关注人在各个领域、各项活动中的语文学习。
（二）语文课程与教学论的研究重点是学校的语文学科教育
学校语文学科教育的内涵是十分丰富的，在这个领域中我们要研究的重要问题有：
1.语文教育的性质与目标
要对语文教育进行研究，我们首先要明确什么是语文教育，它的特性是什么，语文教育是为了什么，它的教育和教学要达到什么目标。
2.语文教育的对象及语文学习的规律
语文教育的对象是学生，如何充分发挥学生在语文学习中的主观能动性，确立学生在语文教学中的主体地位，这就要求我们研究教育对象的生理、心理特点，掌握语文学习的基本规律，把提高教学效率落到实处。
3.语文教育工作者的素养及角色转变
如何塑造教师的新形象，教师应树立怎样的教育理念，具备什么样的素养，培养锻炼哪些能力，在教学中发挥什么作用才能帮助学生完成学习任务，这都是在新形势下，我们应该研究和解决的问题。
4.语文教育的课程和教材
在新课程改革中，语文课程和教材的理念、地位、内容、组成结构、发展方向有哪些变化，应如何把握，这是语文学科教学论应回答的问题。
5.语文教学的过程与原则
正确认识语文课程教学过程和教学原则，对于搞好语文课堂教学具有指导全局的作用。
6.语文教学的方法与手段
在当今时代，语文教育教学的方法和手段要在先进教育理念指导下，以有利于学生的学习和发展为前提，精心选择和灵活运用多种教学方法和手段，发挥它们的综合效力，以提高教学质量和效率。
7.语文综合性学习
语文综合性学习，是语文新课标提出的一种新的课程理念，也是其积极倡导的一种新的教与学的方式。
对于这样一种新的课程理念与语文教与学的方式，中学语文学科教学论将进行理论与实践相结合的研究与探索。
8.语文教育的测量与评价
不同的教育、教学理念，会派生出不同方式和内容的测量与评价标准。
中学语文学科教学论将对语文教育、教学评价的理念、现行评价机制、方式方法等进行较为全面、实际的探讨。
9.语文教育的历史及发展趋势
回顾已经走过的历程，总结历史的经验与教训，探索语文教育的内在规律，这是我们今天的语文教育发展的基础和出发点。
中学语文课程与教学论要在科学、客观认识历史的基础上，对语文教育、教学未来的发展趋势进行预测，以时刻把握语文教育改革的方向。
①
三、语文课程与教学论的研究方法
有了确定的研究对象，就必须有科学的、系统的研究方法。
因此，我们有必要了解语文课程与教学论的常用研究方法，以便在自己的教学和研究中使用。
（一）语文课程与教学论的研究原则
语文课程与教学论是一门综合性和实践性都很强的学科，在它的研究中需要遵循一些基本原则，主要有：
1.实事求是的原则。
2.尊重联系的原则。
3.注意发展的原则。
②
（二）语文课程与教学论的研究方法
一般而言，语文课程与教学论的研究将涉及以下方法：
1.观察法
观察法是人们有目的、有计划地对处于自然状态下的事物进行考察和研究的一种方法。
2.调查法
调查法是在不加控制的自然状态下，通过问卷、测验、访谈等方式，了解对象的现状和趋势，以明确已有的成绩和经验，存在的问题和缺陷，进而发现对象内部的相互关系，乃至发生变化规律的一种方法。
常用的调查方法有以下五种：
（1）问卷；
（2）测验；（3）座谈；（4）访谈；（5）统计。
3．实验法
实验法是在控制条件的前提下，有组织地变化条件，突出主要因素，探索事物发生和发展规律的方法。
实验法有如下特点：
一是可控性；二是因果性；三是可重复性；四是周期长。
4.经验总结法
经验总结法是在自然状态下经过分析概括，使之上升为理论的一种方法。
这是一种传统方法，现在依然普遍采用。
它之所以流行，是因为具有十分可贵的价值：
（1）具有提供事实范例的价值；
（2）具有理论指导价值。
5.文献法
文献法和前面谈的观察法、调查法、实验法和总结法，都属于科学研究方法，重要性都一致。
但就研究途径而言，文献法有其特殊性。
前四种研究都以客观实践为源泉，从实际活动中捕捉资料信息，研究问题。
文献法却是以现成的知识载体为依据进行研究的方法。
6.个案法
个案法是以具有典型的个人或个别事例为研究对象，了解其发展变化过程，从中寻求规律性认识的方法。
个案法与整体研究法相并列，也是教育、教学研究中常用的方法。
第一章初中语文课程的基本阐释
第一节初中语文课程的性质
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（本书的“初中语文课程标准”特指该课标的“7—9”年级部分）将初中语文课程的性质定位为“工具性与人文性的统一”。
自从语文课程名称确定以来，经过半个多世纪的论争，人们对语文课程的性质才逐渐清晰。
一、语文课程名称的真正确立
（一）中国文字、中国文学
1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》，实行分科教学。
其中初等小学堂的“中国文字”，高等小学堂和中等学堂的“中国文学”，可以看作是语文课程的早期雏形称谓。
（二）国文
辛亥革命后，南京临时政府教育部于1913颁布了“壬子—癸丑学制”，规定中小学一律开设“国文”课。
“国文”成为语文学科独立后第一个正式的名称。
（三）国语、国文
1923年，北洋军阀政府颁布小学、初中、高中的国语课程纲要，将中小学分设的“中国文字”和“中国文学”改称“国语”；高中仍用旧名“国文”。
（四）语文
1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称为“语文”。
二、语文课程名称的多元阐释
（一）语文：
语言文字
“语文”即“语言文字”。
这种阐释似乎有很的大合理性。
但是，如果把“语文”狭隘地理解为“语言文字”，容易犯以偏概全的错误，也容易将语文教学内容局限于讲授语言文字应用的基本规律。
（二）语文：
语言文学
将“语文”解释为“语言文学”，一直是广泛流行，且习以为常的思想观念。
可是，“语文”的涉及范围绝非仅仅囿于“语言文学”，因为除“文学”以外，还有其它非文学性的文章包含其间。
（三）语文：
语言文章
这一观点的持有者以叶圣陶先生为代表。
“语文”之名，叶圣陶先生为首倡者，他的解释想来应该比较权威。
但仔细思考，“文章”只是相对“文学”更为广义。
这一解释仅仅单纯扩大范围，也并非是对“语文”内涵实质性的阐述。
用这种“语文”观指导语文教学，也是容易有偏颇的。
尤其容易导致过度强化语文的工具性。
（四）语文：
语言文化
语文内容具有丰富性，在语文教育过程中，还渗透着思想教育、审美教育、情感教育等等。
于是，有的学者将语文视为一种社会意识形态，看作是一种文化的载体，认为“语文”就是“语言文化”。
但这一界定过于宽泛，容易导致对语文学科自身特质的忽略。
（五）语文：
语言-言语
语言是一种社会现象，是人类最重要的交际工具。
言语是一种个体现象，是人们运用某种语言进行交际、进行思维的心理活动。
语言知识是静态的，言语知识是动态的。
语言能力（即语言获得）包括语音获得、语义（词汇）获得、语法获得，这是一个通过模仿和实践，掌握语言规范的过程；言语能力，是指个体通过语言进行信息交流的能力。
在语文课程中，我们既要向学生讲授语言知识，培养学生语言能力，同时也要传授言语知识，培养学生言语能力。
将“语文”理解为“语言-言语”是比较合理的。
①
以上五种观点，从不同的视角提出了对语文内涵的理解，均有其合理之处。
相对而言，“语言文章”和“语言-言语”稍微合理一些。
三、语文课程性质的演变历程
明确了“语文”的内涵后，我们接着来探讨与之相关的重要问题——语文课程的性质。
这是一个语文教育界一直在思考和争论的问题。
（一）20世纪初期：
语文课程“实用性”的观点
从1904年语文学科独立到20年代中期，关于语文课程性质最典型的观点有“实用性”说和“应用性”说。
这一时期人们认识到“国文”课程是一门技能课程，具有鲜明的应用性。
（二）30—40年代：
“工具性”思想初步形成
1942年，叶圣陶先生针对当时重思想教育，轻语文训练的弊端，指出“国文在学校里是几本科目的一项，在生活中是必要工具的一种。
旧式教育的目标与方法不能养成善于运用国文这一工具的普通公民”。
这是语文工具论的最早命题。
（三）50年代初：
“工具性”与“思想性”双重特性的思想初步形成
1950年8月，中央人民政府教育部颁布了《小学语文课程暂行标准（草案）》。
该课程标准比较明确地规定了语文课具有思想政治教育和语文教学的双重任务。
（四）60年代初：
语文课程的基础工具性得到确立
1963年国家教育部颁布了《小学工作条例》和《中学工作条例》，条例提出了“以教为主”的原则，明确了语文学科的工具性。
语文课程的基础工具性在这一时期得到确立。
（五）1966—1976年：
语文课程沦为政治斗争的工具
“十年动乱”期间，中小学一度“停课闹革命”，语文教学完全处于停滞状态。
这一时期的语文课程沦为了政治斗争的工具。
（六）1978年后：
语文课程的工具性和思想性重新得到确认
国家教育部于1978年2月颁发了《全日制十年制学校中小学语文教学大纲（试行草案）》，1980年12月又进行了修订。
这部大纲重新确认了语文课程的工具性和思想性特质。
（七）80年代中期以来：
从弘扬语文课程的“人文性”到“工具性与人文性的统一”
2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验稿）》明确定位：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。
至此，语文教育界关于语文课程性质的论争暂时停歇。
四、初中语文课程性质解析
语文新课标对语文课程“工具性与人文性的统一”的性质定位，极具时代特征，也得到了语文教育界大部分人士的认可。
但对于这一定性，我们还需要深入理解和认真分析。
1.工具性与人文性统一的含义
（1）语文课程具有工具性和人文性特征
语文课程的教学内容以语言文字为主要载体，而语言文字是人类进行思维与交际的重要工具。
语言的作用和中学语文课程的任务决定，工具性是语文课程的基本属性。
语文课程还具有人文性。
语言，从形式上说，是交际与思维的工具。
从内容上说，它所承载的信息、交际交流的信息都是思维的结果，是人类文明的体现，因而语言具有人文性。
（2）语文课程工具性与人文性的统一
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