教师资格证中学《教育知识与能力》知识点完整版.docx
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教师资格证中学《教育知识与能力》知识点完整版
重点：
主要是记忆性的东西，多看多背
第一章教育基础知识和基本原理
（一）教育的产生与发展
1教育的涵义
广义的教育：
凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。
它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育：
指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。
2教育的构成要素
教育者、受教育者、教育影响，
教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。
学校教师是教育者的主体，在教育活动中起着主导作用。
特点目的性和专业性。
受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。
特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。
三要素的关系：
在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾
3教育的属性
本质属性：
教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，
是教育的质的规定。
社会属性：
永恒性（教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育）；历史
性（在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同）；相
对独立性（教育具有继承性；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡）。
4教育的起源与发展
教育的起源说有三种观点
生物起源说：
利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会
性
心理起源说：
孟禄，教育起源于儿童对成人无意识的模仿，没有认识到教育的目的性
劳动起源说：
在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。
劳动为教育提供了客观需要和现实条件
教育的发展阶段
原始社会教育：
（1）没有阶级性
（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行
古代教育：
包括奴隶社会教育和封建社会教育
（奴隶社会教育）我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构,
（封建社会教育）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。
四书：
《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：
诗、书、礼、易、春秋
现代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育
资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。
社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。
现代教育基本特征教育和生产劳动相结合
20世纪以后的教育：
特点：
终身化、全民化、民主化、多元化、现代化
（二）教育学的产生与发展
1国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢记）
孟子：
“教育”一词最早出现于《孟子•尽心上》
孔子：
重视因材施教。
不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）
《学记》：
是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学的著作。
专谈教育，开
而弗达则思（启发原则）
蔡元培：
思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
杨贤江：
中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作
亚里士多德：
古希腊的百科全书式的哲学家。
在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
昆体良：
古代西方最早的教育理论著作《雄辩术原理》，又称《论演说家的教育》《论演
说家的培养》学习过程概括为：
模仿-理论-练习
夸美纽斯：
教育学之父。
《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志；赞誉教师
:
太阳底下最光辉的职业；根本性指导原则：
教育要适应自然；提出并阐述班级授课制；
泛智教育；规定百科全书式课程
康德：
教育学最早作为一门课程在大学里讲授
裴斯泰洛齐：
教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”的主张；西方
教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
洛克：
提出“白板说”，主张绅士教育。
赫尔巴特：
赫尔巴特《普通教育学》标志着规范教育学的建立,主张把教育学建立在伦理
学和心理学基础之上；强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，教师中心，教材中心，课
堂中心；提出了“四阶段教学理论”清楚，联想，系统，方法；提出了教育性教学原则。
（一原
则两基础三中心四阶段）
桑代克：
教育心理学的奠基人，《教育心理学》
杜威：
现代教育派的代表人物三个中心：
“儿童中心”“活动中心”“经验中心”
《民主主义与教育》：
教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。
陶行知：
人民教育家，生活即教育（核心），社会即教育，教学做合一。
鲁普斯卡娅：
世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人
赞科夫：
《教学与发展》，三大原则：
高难度、高速度、理论知识起主导
根舍因：
范例教学模式（对数学教育影响很大）
课程现代化的三大代表：
布鲁纳、赞科夫、根舍因
教育的功能
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。
包括：
1.按作用的对象分：
个体发展功能和社会发展功能
2.按作用的性质分：
正向功能和负向功能
3.按呈现的形式分：
显性功能和隐性功能
社会生产力与教育
制约作用：
1生产力的发展水平影响着教育目的的确立；2生产力的发展水平制约着课程设
置与教育内容的选择；3制约着教育发展的规模、速度；4制约学校机构;5制约教学方法、手段、组织形式。
促进作用：
1教育是劳动力在生产的必要手段；2教育是科学知识和技术再生产的手段；3教
育是生产新的科学知识和技术的手段
社会政治经济制度和教育
制约作用：
1社会政治经济制度决定教育的目的；2决定教育的领导权;3决定受教育的权利；4
影响部分教育内容
促进作用：
1教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的政治经济制度；2教育
通过传播统治阶级的思想意识制造一定的社会舆论、形成社会的道德风尚为政治经济制度服
务；3教育对政治经济制度不起决定作用
教育与社会文化
制约：
文化影响着教育的价值取向、教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的
运用，文化本身也是一种教育力量
促进：
教育具有传递一保存文化的功能、传播一交流文化的功能、选择一提升文化的功能、创造一更新文化的功能
教育与人口
（1）人口影响着教育发展的战略目标与战略重点
（2）人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教
育经费（3）人口结构对教育结构的影响（4）人口质量影响着教育质量
（五）教育和人的发展关系
1教育与人的发展的基本关系
人的发展对教育的制约：
1.教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进促进人的发展
2.教育要遵循人的发展阶段性，从实际出发进行教育
3.教育要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育
4.教育要遵循人的发展互补性
5.教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。
2个体身心发展的规律
个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。
3个体身心发展动因
内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
1.孟子：
“人之初，性本善”，性善论
2.弗洛伊德：
人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。
3.威尔逊：
“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量
4.格赛尔：
“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。
5.霍尔：
“一两的遗传胜过一吨的教育”
6.高尔登：
“优生学”的代表人
外铄论：
人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。
1.荀子：
“人之初，性本恶”
2.洛克：
“白板说”
3.华生：
“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人”
4.斯金纳：
集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、
控制或矫正。
多因素相互作用轮（辐合论）
人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果
1.施太伦（德国）
4青春期的发展变化
1.身体外形。
明显的外部特征。
2.体内机能。
3.脑发育。
以抽象逻辑思维为主
4•性的发育和成熟。
第二性征。
5影响人身心发展的因素
遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。
遗传：
遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。
遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。
遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
遗传素质具有可塑性。
2）环境：
环境是人的发展的现实基础
环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇
人是在与环境的相互作用中发展的
3）个体主观能动性
4）学校教育
在人的发展中起主导作用
原因：
1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向
2.学校教育是由专门的教师队伍施教的，相对而言效果较好
3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
对个体发展的特殊功能
原因：
1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。
2.学校教育具有加速个体发展的功能
3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。
（六）教育制度
1西方发达国家学制的纵向发展趋势
1.双轨制：
19世纪欧洲。
一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。
2.单轨制：
美国。
3.分支制：
前苏联。
2我国现代学制的沿革
1、旧中国的学制
（1）1902年，颁布未执行“壬寅学制”。
（2）1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；
（3）1905年，清政府废除科举，建立新式学校；
（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的六三三学制沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。
2、新中国的学制改革与发展
（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）
（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》
“五二二制”、“五三二制”
（3）改革开放新时期的学制改革
1985:
《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993:
《中国教育改革和发展纲要》
1995:
《中华人民共和国教育法》
1999：
《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
20PP《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
3、我国当前的学制改革
我国当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。
20PP年6月21日《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20PP020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。
工作方针：
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
3义务教育
是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
义务教育的特点：
1.强制性。
一是适龄儿童必须接受教育；二是国家必须予以保障。
2.普及性。
原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。
3.免费性。
义务教育法明确规定了免收学费•收取杂费是义务教育一个阶段性现象•国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。
（七）教育目的
。
规定把受教育者培养成什么样的
教育目的：
是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。
教育目的层次结构：
国家的教育目的、学校的培养目标。
1教育目的理论
1.宗教本位论：
奥古斯丁、托马斯•阿奎那
强调教育对人的精神世界的作用。
唯心主义。
2.社会本位论：
柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱
看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社
会需要来制定。
片面的、不科学的
3.个人本位论：
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇
尊重儿童；要培养“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观
不足：
忽视社会发展对教育的要求；过于强调人性中的天生倾向对人的发
展作用
4.教育无目的论：
杜威
否定教育的一般的、抽象的目的，强调教育过程内有的目的，即每一次教育
活动的具体目的。
2我国当前教育方针
2opp年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出:
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘党的十P大’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。
3我国当前教育目的
1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学
生创造精神和实践能力为重点，造就’有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
基本要求：
1.强调教育为社会主义建设事业服务。
2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。
3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。
4五育之间的关系
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机
整体，共同促进人的全面发展。
4.美育在全面发展教育中起着动力作用。
5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
（八）教育研究
1教育研究的含义
教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。
2教育研究方法
1、观察法：
准备--实施--整理--得出结论
2、调查法：
准备--调查--统计分析
3、历史法：
收集文献--推理论证--验证结论
4、实验法：
类型：
单组实验、等组实验、循环组实验
步骤：
假设--准备--实验-处理结果
5、行动研究法：
综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。
第二章中学课程
（一）课程概述（单选、简答）
1课程类型（重点）
主要概念有分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。
（一）分科课程、综合课程、活动课程（按课程组织方式）
1）.分科课程是又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间
的相互独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
分科课程特征：
1从不同的知识体系出发设
计课程，是知识本位；2以知识的逻辑体系为中心编织课程；3重视学科的理论知识，强调把各
门科学中的基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。
2）.综合课程（怀特海）是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程的特征：
是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。
优点
在于有利有促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与生产实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。
缺点是教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任教学任务，教学有一点难度
3）.活动课程（代表杜威），又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，
从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
活动课程的特征：
1从儿童的需要、兴趣
和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位；2以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；3注
重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法
（二）必修课程、选修课程（按学生的学习要求角度划分）
1•必修课程：
是根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的科目
2•选修课程：
指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣愿选择的课程，具有选择性多样性
（三）国家课程、地方课程、学校课程（按课程管理）
1•国家课程：
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关，属于一级课程。
强制性
2.地方课程：
就是省、自治区和直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属于二级课程。
区域性和本土性
3.校本课程：
是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程
（四）显性课程、隐性课程（按课程呈现方式）
1.显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐形课程的主要标志
2•隐性课程（杰克逊）：
指构成学生的非正式学习的各种要素。
包括：
1学校物质环境2
学校长期形成的制度和非制度文化3学校的人际关系。
特点：
1影响方式无意识性；2空间广泛性；3内容全面性；4表达隐蔽性
2课程理论流派：
（重点）
1、学科中心课程论代表人物：
瓦根？
舍因（德）：
范例方式课程论；
赞科夫（苏联）：
发展主义课程论
观点：
（1）教学内容应以学科为中心；
（2）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；
2、活动中心课程论（又叫儿童中心课程或经验课程）
代表人物：
卢梭（法）：
《爱弥儿》
杜威（美）：
《民主主义与教育》克伯屈（美）：
《教学方法原理》
特点：
综合性、实用性、实践性等
观点：
儿童中心
问题教学法
3、社会中心课程论（围绕社会重大问题）代表人物：
康茨（美）：
《学校敢不敢建立一个新的
社会秩序？
》
拉格（美）
布拉梅尔德（美）：
《教育哲学的模式》
观点：
教育的根本价值是社会发展
学校致力于社会改造而非个人发展
（二）课程组织（单选）
1课程目标的定义
是指课程本身要实现的具体目标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。
广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。
它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育
与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。
在狭义上,
课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。
课程目标的特征
1.整体性。
各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。
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