话语权威.docx
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话语权威
话题一：
听评课的现实局限与问题1
话题二：
走向促进发展的课堂观察3
话题三：
观课议课的准备工作5
主题与任务5
方法与工具9
话题四：
观课议课的现场作业15
采集与访谈15
描述与分析18
交流与对话21
预防与重构24
话题五：
课堂观察的有效实施27
组织与方式27
成果与表达34
话题六：
课堂观察常见问题诊断与解决39
话题一：
听评课的现实局限与问题
[目标举要]
通过本话题的讨论，我们希望您能够清醒地认识到听评课中存在的现实局限与问题：
散漫、粗放、离散、表层、作秀、范式化、一刀切、少对话等。
[问题诊断]
在学校教学中，无疑，课堂教学是一件核心的工作，事关师生的生命质量与生活水平，因为无论是在生活的时间与师生投放的精力上，课堂教学都是一块至关重要的阵地。
因此，提高课堂教学质量，其实质乃是学校的生命质量所在。
提高课堂教学质量，理所当然地被学校与老师们高度重视。
于是，而“听评课”也就成为了学校教学研究活动中最重要的事件了。
然而，奇怪的是，我们的听评课，从总体上来说，效率着实是太不令人满意了。
从学校领导到科任老师，都心知肚明，所谓“教研活动”的效率真是天知、地知，唯我不知。
但尽管如此，我们又似乎谁也不想去改变些什么，于是，在这样所谓的“教研活动”中，我们扮演了“温水中的青蛙”的角色。
“青蛙效应”源自十九世纪末，美国康奈尔大学曾进行过一次著名的“青蛙试验”：
他们将一只青蛙放在煮沸的大锅里，青蛙触电般地立即窜了出去。
后来，人们又把它放在一个装满凉水的大锅里，任其自由游动。
然后用小火慢慢加热，青蛙虽然可以感觉到外界温度的变化，却因惰性而没有立即往外跳，直到到后来热度难忍而失去逃生能力而被煮熟。
科学家经过分析认为，这只青蛙第一次之所以能“逃离险境”，是因为它受到了沸水的剧烈刺激，于是便使出全部的力量跳了出来，第二次由于没有明显感觉到刺激，因此，这只青蛙便失去了警惕，没有了危机意识，它觉得这一温度正适合，然而当它感觉到危机时，已经没有能力从水里逃出来了。
不做“青蛙”，摆脱“青蛙效应”，就要清醒地认识低效率听评课的现实局限与问题——
[新知导航]
低效率的听评课与高效率的听评课有着明显的不同，只有清醒地甚至是痛苦地认识低效率听评课的现实局与问题，才能痛定思痛，去改进听评课。
而这些，也正是本书要探索有效的听评课改革的原因所在。
——本话题，我们正是要回答“为什么要改革听评课，走课堂观察之路”这样的问题。
低效率的听评课存在着以下8大“症状”：
散漫、粗放、离散、表层、作秀、范式化、一刀切、少对话。
“症状1”：
散漫。
在学校里，我们经常会遇到这样的“教研活动”，教研组长通知，说是下午3点到30分教研活动。
然而，中午的时间，你去问教研组长，下午你们教研组活动什么内容啊，他说：
“听课。
”然后，你问：
“听什么课？
”他也会告诉你。
然后你再问：
“这次听课的目的是什么？
”一般而言，他就会“哑”了。
因为他也不知道听课的目的是什么，一定要说什么目的的话，那就是为了完成教导处规定的“听课次数”。
如果我们再细细深入询问，我们会发现，听课老师关于听课的内容几乎是一无所知，既没有事先解读过相关的教材，更没有细致地揣摩过教学的方法。
听课之前没有主题性的准备，评课的时间当然就一片散漫，我说我的，你说你的，没有共同聚焦的问题，很少有充分准备与研究之后的有效建议，轻描淡写一番，“印象派”一番，教研活动表格填好，教研活动结束。
听评课活动的组织是散漫的，听评课活动看似按照时间安排在展开，但其效益之低下就可想而知了。
“症状2”：
粗放。
课堂研究是一件精细化的工作，但是，在常见的听评课活动，我们看到更多是的“粗放”，这集中地表现在我们的“评课用语上”。
我们喜欢常用的“评课话语”是：
好象、大概、似乎、感觉等等，这种词语十分粗放，这都是因为缺少相对精细的观察造成的，这样的评课，说服力与震憾性是非常有限的。
比如，某老师的课堂提问过于繁多，我们只能说：
“你课堂上的提问好象太多了。
”而上课的老师，心里可能会想：
“‘好象’不是太多嘛。
”比如，某老师的课堂关注面过窄了些，我们只能说：
“你的学生关注面大概少了一些。
”而上课老师，心里可能会想：
“‘大概’不少吧。
”因为没有明确而精细的观察结论呈现，“身在此山中”的老师很难意识到自己的问题，而模糊印象般的提醒，过于粗放，不能让老师“心服口服”地接受。
“症状3”：
离散。
“离散”是什么？
“离散”就是脚踩西瓜皮，说到哪里是哪里。
这也是很多听评课活动的一大问题。
我们知道，在战斗中，我们强调集中火力进攻，东一枪西一枪，最终最难占领阵地。
在听评课中，我们也需要“聚焦”。
听评课活动的低效，最关键的就是处于无主题的离散状。
你说一点，我说一点，看看还蛮热闹，但什么问题都没有研究深入；看看讨论了很多很多问题，但没有一个问题的讨论能够给一起评课的同伴以新鲜的启迪，而对于上课的老师来说，更是在这种蜻蜓点水式的旋晕中找不着北，难以找到重构课堂的系统策略或切入点。
“集中力量解决主题”，克服听评课的主题的“离散”状态，是提高听评课效益的当务之急。
“症状4”：
表层。
在很多的听评课活动中，我们的描述、分析与建议常常处于表层的水平。
“表层”的水平，就是“欠专业”的水平，欠专业的水平，就是没有经过学科教学专业训练的人也能作出的讨论。
比如说，我们分析一位学生，说他成绩差是因为“上课不听”、“回家作业不完成”等，就是“欠专业”的，因为这样的分析并不需要专业知识的支持，谁都能说。
分析一节课，也是同样的道理。
我们描述一节课，而没有专业的发现，没有独到的“外行”所不能发现的发现；我们分析一节课，而没有专业的理解，没有基于学理的专业剖析；我们建构一节课，没有基于分析的创造性建构，那么，我们的听评课次数最多，对于教师的专业发展、对于课堂教学的深化改革，最终是十分枉然的。
“症状5”：
作秀。
与日常的听评课活动相比，时下一些大型的“公开教研活动”又容易犯有“作秀”的毛病。
这些课堂，“磨”了一遍又遍，然后终于“成型”，拿出来的展览与表演。
我们无意于否定这种“课堂研究”范式本身的意义，但问题在于，从“研究的角度”来说，他只是提供了一个并不真实的“样本”，因为我们要解决的是“日常教学”的问题，而“表演性的公开课”及关于“公开课”的研究，所要解决的并非我们急需要解决的日常教学问题。
因此，这样的研究很容易变成一种“作秀化的听评课”。
这种作秀化的听评课呈我们的至多是一个研究的结果，而不是过程，所以，难以在自然的课堂场域中获得真实的体验。
作秀化的听评课，常常让人感觉到“听听很激动”，回到自己的课堂中，“一动也不动”。
“症状6”：
范式化。
范式化的评课套路比比皆是，有专家曾说，评课有“三二一”法宝，这个法宝就是：
三条优点，两条缺点，一条建议。
拥有“三二一”，走遍天下都不怕。
而且，这个“三二一”的内部，还有“套路”，比如三条优点，无非就是“教学目标比较明确”、“教学过程比较清晰”、“教学效果比较明显”之类，至于“教学目标”究竟有哪几条，是否合理与明确，在课堂教学中究竟是怎样达成的，老师通过怎样的教学设计，学生通过怎样的主动学习，在“范式化”的评课中，我们是听不到的。
这种“范式化”的评课是“去情境”的，因为是“去情境”，所以天花乱坠任你说，所以“放诸四海而皆准”，所以没有针对性，所以参与者怎样可能在这样的活动中有所收益呢？
“症状7”：
一刀切。
听评课活动对于教师个性的关注不多，这就引起了听评课活动的“一刀切”现象。
我们说，教学是科学，它是一般规律的；但它还是艺术，教学的一般规律是通过“每一个人”来实现的。
同样的课程，我们可以选择不同的教材；同样的教材，我们可以确立不同的教学目标；同样的教学目标，我们可以选择不同的教学设计；同样的教学设计，我们仍会呈现出不同的课堂。
而听评课活动必须“以人为本”，必须针对教师的基本特点来进行，否则就是“一刀切”。
观察与评议新上岗老师的课，最主要的目的可能是帮助他“学会常规”；观察与评议特级教师的课，最主要的目的可能是“提炼风格”；观察与评议骨干教师的课，最主要的目的可能是“寻找发展方向”。
避免“一刀切”的听评课活动，才是有效的听评课活动。
“症状8”：
少对话。
听评课中的“少对话”现象，也是严重阻碍听评效率的一大问题。
“对话”的要素是“碰撞”与“补充”，你的观点与我的不同，我的思想就遭遇“碰撞”，我们就可以进入“对话”的场景；你的观点勾起了我的观点，引起了我强烈的共鸣，我的思想就处于“激动”的状态，我们也可以进入对话的世界。
而在日常的听评课活动，我们经常处于“无碰撞”与“无共鸣”的状态，这就是“少对话”。
少对话，要么就是“一言堂”，由教研组长或骨干教师一言堂；要么就是“自言堂”，表面上看，大家都发了言，但大家的发言处于“独立”状态，与同伴的发言内容并不相关，仍然构不成“对话”。
没有经由对话的听评课，是很难让参与者的大脑处于兴奋状态的，也就很难有什么实质性的收获的。
[案例引路]
[行动指南]
叙述自己经历的一次极其日常化的教研活动，根据以上“新知导航”的提示进行分析。
话题二：
走向促进发展的课堂观察
[目标举要]
通过本话题的讨论，理解走向促进发展的观课议课的五个主要特征：
聚焦主题，关注细节，解析意义，建构创新，促进变化。
[问题诊断]
观课议课的目的在于“促进发展”，而不是一种形式。
在我们描述与分析的听评课“症状”中，最核心的问题在于我们流于形式而忘记目的，而忘记了“促进发展”这个根本目的，观课议课就会出现种种问题，而问题的核心在于“形式化”。
形式化的表现之一就是重程序而轻内涵。
传统意义的听评课也好，科研意义上的课堂观察也好，总是有一些基本的程序，我们通常也按照着这样的程序开展活动。
但是，形式化的观课议课的“程序”是缺少内涵关注的，缺少内涵关注的“程序”，就是走过场。
你说“课前会议”，好，我开一个课前会议；你说“课后分析”，好，我作一个“课后分析”，看看什么程度都有，但细看其中的内容，并没有实质上的内涵，这样的“走程序”的听评课活动，必然低效。
所以，丰富内涵是提高观课议课效率的当务之急。
形式化的表现之二就是重场面而轻日常。
我们经常听到“总结”，说我们这么个学期，开展了“课堂观察活动”多少多少次。
在这里，“课堂观察”被演化为一种难得一见的“活动”，这种“课堂观察活动”通常会有一定的场面，会动用很多的设备与力量，而一次活动过后，日常的听评课活动“涛声依旧”。
这种“非日常”的、“做样子”的、“礼节性的“听评课必须是形式化的。
形式化的表现之三就是重应付而轻实质。
我们曾经听说，有学校为了应付教育行政部门对“课堂观察”的检查考核，就下发若干“课堂观察表”，要求教师填写，没有先期的培训，没有跟进的实战，表填完了，“课堂观察”任务完成了，这样的课堂研究只能带来教师对研究的误解与蔑视。
[新知导航]
课堂观察在多样化的操用中应体现其特征，应有自己的“关键点”。
课堂观察要走向形式化，走向内涵性，在多元化方法追求中紧紧围绕“关键点”不放，这些关键点包括：
聚焦主题，关注细节，解析意义，建构创新，促进变化。
关键点一：
聚焦主题。
没有主题就没有研究，主题是课堂观察的灵魂。
（1）主题是课堂观察的聚焦点。
一所学校、一个团队以同一主题对课堂进行合作观察，这种聚焦式的观察是解决学校普遍问题、教学重要问题的捷径。
（2）主题是教学风格形成的着力点。
不同的教师，根据自己的研究旨趣与研究基础，选择不同的观察主题，通过“基于主题的观察”，容易形成自己的教学特长、教学个性乃至教学风格。
如某市一位特级教师长期以“数学课堂中生成的问题及教师处理策略”为主题进行课堂，对于形成他自己灵活、务实的教学风格起到了极其重要的作用。
（3）主题是教师专业发展的生长点。
教师在课堂观察中不断发现有价值的主题，继而对这些主题进行实践研究，形成自己实践研究的领域，提升自己具有个性的实践智慧，因此，主题也是教师专业发展的起始点与生长点。
关键点二：
关注细节。
没有细节就没有“观察”，“细节”是观察的第一特征。
没有细节不能说是“观察”，只能叫做“看看”、“听听”。
在课堂观察中必须重视细节的价值。
（1）敏锐地捕捉细节。
课堂上是充满细节的，但并不是每一个细节都具有研究的价值与必要的，这就需要我们多一双慧眼，关于细节的捕捉与发现，这是一种专业智慧。
我们所捕捉的细节，应该是蕴含有教育理念的，可以是凸现教师正确理念的，也可以是反映教师教育问题的，还可以是那些可能会引起争议的，这些细节，有的可能是教师意识到的，有的可能是教师自己尚未意识到的。
课堂观察者，要善于捕捉这些包含研究信息的细节，那些稍纵即逝的细节。
（2）客观地重现细节。
捕捉到的细节，我们把它定格，并在课后，把它客观地“回放出来”，重现出来。
细节回放的过程，已经是一个“放大”的过程，比如，有一次我们以“学生的学习习惯”为观察主题观察了一节课，有两位观课的老师发现一位同学在一个问题没有回答好之后，整个一节课的表现都不好，这两位观课的老师“回放”了当时的细节，说这位同学一开始十分投入，举手积极，眼睛盯着老师或黑板，老师点名请他回答“你认识这些纸币吗”，他回答说“知道，这是壹圆”，老师接着问：
“为什么？
”显然，这个提问有问题，于是他没有办法回答，老师又指名其他学生回答，而且忘记请他坐下达5分钟，之后，这位同学开始做小动作，眼光游离起来……其实，这两位观课老师所做的事情，就是细节的“重现”。
（3）深刻地分析细节。
细节分析，一不是远离细节空议论，浮光掠影说“道理”；二不是囿于细节，就细节说细节，缺少深刻的分析不会真正触及教师的理念，停于表面的、缺少专业解读的“细节分析”是不能打动人心的。
关键点三：
解析意义。
“意义”是课堂观察的深刻追求，意义需要诠释与反思，如果不能给我们的课堂细节与教学行为以意义的诠释，那么，课堂观察是不到位的，是不能实质性地影响教师的。
（1）诠释细节本身的意义。
有一次，我们观察一节课，老师布置了一道讨论题，要求学生同桌讨论，老师说“123”，然后，几乎是略停顿一下，马上就说“停！
”我们在“回放”了这个细节之后，分析了这个细节的“意义”，认为这个“讨论”是流于形式的，因为没有思考的空间，也就不能有真正的思考。
教学必须“留下空白”，给足学生学习的时间。
（2）探寻问题背后的问题。
由“细节本身的意义”再深入一步，就是我们要反思“问题背后的问题”。
如上例，涉及到一个深层次的原因，那就是老师在课堂上是以“教学设计”为主，还是以“教学实际”为主的问题，我们的“显性知识”我们要以学生为主，但一到课堂上，我们常常因为“隐性知识”的强势作用而违背了我们的理念。
通过这样的深层次分析，后来，那位老师说，她现在坚持着“宁愿少一点内容，也要给学生充分的时间”。
关键点四：
建构创新。
课堂观察决不能开空头支票，决不能只识病不开药方，开出来的药方决不能是抓不到药的无用的药方，也就是说，课堂观察必须具有建构性，这种建构，可以是外助式的，也可以是内省式的，这种建构应该具有具象性和科学性：
（1）具象性：
回到情境之中去。
这种建构不是一般性的提建议，而是一种重置于情境之中的假设。
这种回到情境之中的建构才是清晰的，可操作的，具象的。
“如果学生这样说，那么我们可以这样来引导……”“如果当时教师这样组织，那么……”
（2）科学性：
建立在意义的基础上。
课堂观察的“建构”是建立在“意义”基础上的，因此是富有科学精神的，不是一种心血来潮的“瞎指挥”。
剖析细节的意义，根据意义来重构课堂，这样的重构，其实质是一种理念指引下的行动创新。
关键点五：
促进变化。
“变化”是课堂观察的价值取向与终极目标，如果我们不能改变什么，那么我们的课堂观察就没有任何实质性的价值。
（1）变化的主体：
上课者与观课者。
课堂观察既能促进上课者的改变，又能促进观课者的改变。
上课教师在同伴的帮助下，借几双慧眼看自己，通过同伴的观察认识到自己藏在深处的问题，在自身的“理念刺痛”改变自我；观课者的实践智慧也在不断地观察者获得提升，“看他人的课，想自己的课”，于是，老师们常常会在“震惊”、“震动”之类的词语描写自己参与课堂观察之后的心情，而改变也从这里开始。
（2）变化的过程：
理念与实践的互动。
课堂观察不是空洞的理念变革，它所引起的“理念变革”是在强烈的实践感悟中生发的；课堂观察也不是表面的行动改进，它的“行动改进”是基于深刻的“理念变革”的，可以说，课堂观察促进教师专业成长的过程，就是教育理念与实践互动的过程。
[案例引路]
[行动指南]
结合自己参与的一次课堂观察研究，在小组范围内叙说对于课堂观察“促进发展”功能的理解。
话题三：
观课议课的准备工作
一段时间以来，我们认为已经深入我们全市学校的课堂观察已经得到我们全体老师的认可，这样的研究活动可以在教学的微观领域即课堂教学方面进行实实在在的研究，通过开展课堂观察改善教研活动，改善教师教学行为，提高有效教学的实施水平。
作为一种研究课堂的最基本、最为科学有用的方法，我们认为课堂观察为我们挖掘课堂的典型问题和疑难问题，为教师的直接教学行为的改进，为直接提高教学效益等方面发挥了重要的作用，课堂观察在我市已经成为为广大教师接受且愿意研究的的教育科研新范式。
课堂观察主要是通过有系统的、有计划的观察活动，以及观察后的讨论、分析、批判反省，使教师从中获得教学反馈，将教室内的事件意义化。
研究者从事课堂观察的目的是为了解决课堂中存在的问题，提高教育教学质量，课堂上虽然问题很多，但总的说来离不开师生互动、课堂管理、学习气氛、学生行为等方面。
所以在观察前要有系统的整体的谋化，几年的观察实践表明，越是特定的观察越是需要细致的整体的思考。
主题与任务
观察的主题与任务，需要在观察前进行确定。
只有明确了观察的主题与任务，进行课堂观察的时候才能有的放矢。
由于所有的真实教室生活，都处于一个复杂、不确定、不可预测的状态，会带给上课教师极大的专业挑战。
因此，尽管是一位资深的经验教师，也无法对具有高度个性化的教学情境，完全的加以掌握与理解。
所以根据观察的主题与任务可以先做些预见，尽可能把困难想象得复杂些，对于初次的个体观察或者团队观察，个人认为观察的主题可以体现多样性，任务的分配及分工和时间的确立尽量掌握在一般状态中，以便减少观察的预设所带来的失败的可能，观察者要把精力与时间多放在主题的选择和任务的有效分配上，这样才能为后续的观课议课做好充分的准备。
（一）。
目标举要
1.了解课堂观察的准备工作，体会如何参与课前的讨论及主题与任务的确定；
2.了解课堂观察活动中的主要任务，体会如何进行有效观察；
3.了解课堂观察中主题确立的基本原则，体会如何寻找有价值的主题；
4.了解对不同教师的课堂观察的任务与主题的确定也因人而异，提高课堂观察的质量与水平。
（二）.问题诊断
问题一：
观察前没有进行系统的规划或者没有召开专门的会议
简析：
传统的听课、评课一般都着眼于随机性，认为随机的课堂具有一定的真实性，便于分析常态下教师的基本状况，这样的理解有他的一定的合理性，但从研究者的角度看，这样的随机性的听课的适用人群更多的集中在新任教师的身上，对于有经验、课堂准备较为充分的老师来说意义不是很大。
没有经过事先分析并确定的主题的评课往往会带来没有重点的“通论性”评述，对于教师的专业成长意义不是很大。
问题二：
观察者没有明确的任务，观课议课“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”的现象比较普遍
简析：
无任务的听课，在当今的教研活动中是相当普遍的。
曾经听到一个笑话：
一个资深学科骨干老师在听一个青年老师的课的时候睡着了，但到这位骨干老师评课的时候按照原先的套路讲一些诸如“教学目标是如何制定的”的等等“应然”的话语，虽然他的话语不是针对这堂课的，但上课老师也听得觉得自己的课堂应该得到改进，但具体改进什么、如何改进则一片茫然，听课的无任务，导致的评课的无方向的现象在当今依然存在，这种存在，对教研活动的质量带来很不利的影响。
问题三：
观察者缺乏明显的主题，观课议课时特别是进行专题发言时思维混乱，使授课者无法得到有效启发
简析：
因为课堂观察教师注重的是与观察主题相关的课堂教学现象，而不是所有的教学现象，所以课堂观察的“针眼化“的研究是有切入口的，他有利于深度剖析教师在某个方面存在的问题，并且根据这个问题可以深入挖掘其他上位和下位的问题，传统的听课因为没有一定的主题切入，就会出现评课老师“东一榔头、西一榔头”随意评的现象，这样的评课方式，无论对于上课老师还是其他的老师，都会感到云里雾里、是是而非，影响了评课的质量，致使上课老师的专业发展缓慢。
（三）新知导航
以往的听课，带着学习和了解的想法去看看别人是怎样上课的，没有一定的主题和任务，教师没有很具体的目标取向，只是很全面地记录整个教学过程，给予一个综合性的评价。
有时也有一定的目的，或赏识他人的问题设计，或赏识他人的朗读指导，或赏识他人的组织教学等等。
有时也根据自己的教学实践的需要，去了解别人是如何解决相同的问题的。
而课堂观察必须有一定的目的，有一定的主题和任务，在全面观察课堂教学的基础上有所侧重。
还要有一定的观察方法，将收取的信息进行分析评价和综合处理，以提升自己的教学水平和能力。
1.主题与任务的基本特征
①科学性
观察主题的确立应建立在全面理解课堂的基础上。
在课堂观察中，观察主题的选择并不是一种随意的行为，而应是一种科学的建构。
所以，全面地设计观察主题是一件十分有价值的工作，也是课堂观察的基础工作之一。
主题与任务的确定既要有一定的操作性，又要合乎规范。
如选择的主题为“观察学生的学习态度”，可以通过观察学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度等来判断学生的学习态度是否积极，注意力是否集中，这些信息对教师控制课堂和分析主题的科学性是十分有用的。
余文森教授关于“有效课堂教学的基本要素”论点，从“情境与问题”、“阅读与思维”、“互动与引导”、“练习与反馈”等角度来确立自己的观察主题。
观察主题的确立，其实是体现了我们对课堂教学的全面理解。
②动态性
课堂观察的主题与任务并不是固定的，它要随着教师、学生、学校和课程的不同呈现出动态变化的基本特征。
对于不同的教师，应该有不同的观察主题，如对于职初教师，观察的主题的重点应放在和谐师生关系的形成和教学目标的达成度上等视角上；对于经验教师，观察主题的重点可能就聚焦在教学机智的形成和对动态生成问题的不同的把握方面；如对于专家型教师就可以把观察的主题放在如何怎样指导学生有效探究学习等高层面上。
就不同的学校，有不同的课堂研究文化，我们可以根据各自学校的研究的主打课题而展开，比如以“情感教育”为课题的学校，观察框架与观察主题的选择可以根据“情感教育”的理念而展开；而以“生本教学”为研究方向的学校，则可以围绕“生本教学”的理念去设计。
对于不同的学生和不同的课程所选择的主题也是不同的，如低年级的小学生可以观察学生和老师的有效互动，初中的学生可以观察学生自主学习的质量。
语文课上可以观察学生的朗读水平，数学课上可以观察学生的思维形式，自然课上可以观察学生的实验等等。
③指向性
课堂观察是有任务、有目的的研究活动，观察者只有清楚自己的观察任务，才能确保研究不偏离轨道，才能达到预期的目的。
课堂情境包含错综复杂的众多要素，如果没有围绕观察任务而相应开展一些活动，观察的活动必将是低效的。
在我们实施的观察中，课堂观察的指向性任务大致有：
（1）.重点观察。
围绕课堂观察前确定的任务进行观察记录和初步分析，根据重点观察的任务，我们可以围绕一定的主题，对某一段教学活动任务进行集中描述与概括。
（2）.随机观察与记录。
在预先确定的主题不太明显表露的情况下，观察者针对课堂生成的随机事件，可以把重点放在对教师和学生的活动记录上，观察活动效果，初步建立联系，然后提出自己的问题与思考，已备观察后讨论时使用。
（3）.关注细节。
课堂观察者一个重要的任务就是要关注课堂上的细节，教学细节也许就是一句话、一个眼神、一次动作、一次交流、一个错误，它表现的却是教学过程的变化、灵动与创造。
教学细节形成于特定的教学情境之中，蕴涵独立的教学价值和意义。
可以说，课堂细节虽
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