让学生的预习和教师的教学和谐共存.docx

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让学生的预习和教师的教学和谐共存

让学生的预习和教师的教学和谐共存

摘要：

从教学理论和教学实践两方面分析了课前预习的积极意义和实际存在的问题。

结合教学实践和具体实例，阐述了如何根据学生个人特点、教材内容特点辩证地对待课前预习；如何指导学生选择有针对性的、有的放矢的课前预习方法，使课前预习有利于课堂教学的深入展开；如何根据学生的课前预习情况随时对教学预设作出调整，灵活地进行课堂操作，从而让学生的预习和教师的教学和谐共存。

关键词：

课前预习；课堂教学学生在课前到底需不需要预习?

从教学理论分析，组织学生预习至少有三个方面的积极意义：

一是课前预习让学生事先知道新课的知识内容，有利于学生在课前调整好自己的学习状態，对重难点知识的学习会更加注意、更加认真；二是课前预习可以培养学生良好的自学习惯，这也是新课标的要求；三是课前预习可节省课堂教师的讲课时间，增加学生自主活动的时间，使学生获得更多的学习自由度和探索空间，有利于学生的个性发展。

因此，课前预习历来是课堂教学的一个重要环节。

从教学实践分析，组织学生预习也存在以下几个方面的问题：

一是预习需要花费一定的时间，增加了学生的课外负担；二是由于学生的自学能力不同，预习的效果相差较大，会加大教师在课堂上的授课难度，毕竟我们现在是班级授课制。

三是预习会造成一种认知假象，自以为懂了、会了，就不用听了，其实只是“只知其然，不知其所以然”，从而降低了听课效果；四是有些探究性的内容，学生通过预习，事先获得了结论性知识，课堂中失去了探究的兴趣和动力，不利于学生的智力开发和能力培养，尤其是学生的探究和创新能力培养。

从以上分析可以知道，对于预习，我们不可以从“能’与“不能”这两种截然对立的角度作出简单的回答。

对于预习，我们应走出机械，把握辩证。

过多地纠缠于“能”与“不能”的抉择只能让我们的教学产生更多的迷惘。

笔者结合自己的教学经历，谈谈对“课前预习”的一些思考。

1　课前预习应视学生而定课前预习是学生的个人、行为，需不需要课前预习，应视学生个人的自身基础、自身经验、自身背景而定，不能整齐划一地统一要求。

对于具有较强自学能力和较强知识接受能力的同学，大部分内容可以不需要预习。

他们在课堂上可以边听课，边自学，边思考，边互动，将自己的每一种感官（眼、耳、口、手）调动起来，有效地促进自己的智能发展，较好地领会和接受新的知识。

如果强迫这些学生做到课课预习，可能会减弱他们听课的兴趣，降低他们在课堂上的参与度，反而不利于他们智能的发展和提高。

这就正如张新颖教授所说的，他读书时不需要课前预习。

对于自学能力和知识接受能力一般的同学，大部分内容需要课前预习。

因为通过预习，可以事先了解本节内容的难易度、重难点，有目的地调整自己的学习状態，有计划地分配自己的注意力，有目标地参与教学活动，有步骤地进行新知识的学习。

同时通过预习，还可以知道新知识与原有的哪些旧知识相联系，可以事先对原有的知识进行复习和回顾，从而为学习新知识铺平道路，打下基础。

对于自学能力和知识接受能力均较差的同学，最好是做到课课预习。

因为这些同学基础差，新课的学习会产生困难，慢慢地就会失去听课的兴趣。

对于这些同学不但要求他们做到课课预习，而且还要给予预习指导，提高预习的效率：

首先，要让他们明确预习的目的，养成温故知新的良好习惯；其次，要提供相应的预习思考题和学习参考书，让他们进行有效地读书，划书，参阅参考书；再次，要让他们知道，预习不同于自学，它仅是一种“课前自学”，不要求把新内容全部弄懂，预习只需温习与新课有关的旧知识，了解新课内容要点，找出新课中的疑点、难点之处，从而避免他们因预习而产生的学习负担。

2　课前预习应视内容而定现行化学教材内容主要可分为五大块：

一是基本概念，二是基础理论，三是元素化合物，四是有机化学基础，五是定量化学实验。

基础化学实验和化学计算都渗透在各块内容之中。

在这五块内容中，元素化合物知识是最直观、最具体的，也是生活中应用最多、学生最熟悉的。

同时，元素化合物之间的相互转化大多都可借助化学实验的手段，通过实验现象的观察、分析比较来获取。

如氯及卤族元素、钠及碱金属元素、硫及其化合物、氮及其化合物等的学习，都可以通过实验探究的手段获取，既可以教给学生直观性知识，又能带给学生探究的快乐和认识化学的方法。

它们的用途（如84消毒液、漂白粉、洁厕灵、双氧水、氮肥等）与日常生活的关系密切，学生既熟悉也感兴趣，因此新知识的接受就比较容易，这些内容一般不需要进行课前预习。

化学基本概念与基础理论是化学的最基本内容与最基础的知识。

基本概念包括物质组成和分类线、性质变化线、化学用语线、化学量线等四条知识线。

基础理论包括结构理论（原子结构，分子及化学键理论，晶体结构理论）和元素周期律、周期表线，电解质溶液（含氧化一还原理论）线，化学反应速率和化学平衡理论线。

概念是思维活动的高级形式，是客观事物的本质属性在人脑里的反映。

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。

其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲的，有其特定的意义。

基础理论是化学的灵魂，是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其规律的。

因此，基本概念和基础理论均是学生学习的难点，也是学生的分化点。

这一部分内容的学习应该都做到课前预习。

有机化学基础主要包括“有机物的分类、结构和组成、性质和用途、有机基本概念、有机反应类型、有机物的相互转化、有机物的制取和合成以及石油化工和煤化工”等内容，其中涉及了烷烃、烯烃、炔烃、芳香烃、醇、醛、羧酸、酯等有机物代表物。

有机化学与无机化学的内容两者虽有些联系，但并不紧密，而且两者存在较大的区别：

（1）有机化学通常用结构简式来表示物质，而无机化学只用到化学式，两者表示方法不同；

（2）有机化学比无机化学更突出性质与结构的关系；（3）有机化学更突出物质的空间构型，需要丰富的空间想象能力。

以上区别使学生初学有机化学时，感到一时难以适应，不知如何进行学习。

这种不适应如果一时不能调整过来，对学生的后续学习会产生较大影响。

如初学有机时，学生总是不能正确书写有机物的结构简式，不是少写就是多写了氢原子的数目，官能团书写顺序和连接的位置也经常出错。

只有留足课堂时间，让学生反复地练习、书写，及时地反馈纠正，才能正确地书写，为有机学习营造良好的开端。

因此，初学有机化学基础时，一定要做到课前预习，为新课的学习做一些简单的铺垫，适当降低有机学习的难度，节省课堂上教师的讲课时间，增加学生自主活动的时间，让学生获得更多的学习自由度和探索空间，顺利地进行有机化学的学习，逐步地掌握有机化学基础学习的基本方法。

高中化学定量实验将实验原理、操作原理和仪器原理进行整合，使学生形成实验过程和思维过程的有机整合。

在教学中要帮助学生寻找需要测定什么量，如何将目标量转化为可测量，从而形成实验原理。

围绕实验原理设计出测定这些量的操作和仪器，操作原理和仪器原理通过相互修正来共同实现实验原理。

课改对定量实验提出了更高的要求，定量实验的比重也在不断提高。

但学生对实验基本操作却不熟练、不规范，还未形成基本技能和技巧。

因此定量实验教学前，—定要让学生明确实验的目的、实验的原理、实验的方法、实验具体操作顺序、操作注意点、实验失误的处理，认真地做好课前预习。

如在“结晶水合物中结晶水含量的测定”的实验中，我们布置了如下预习思考题：

（一）实验原理测定硫酸铜结晶水含量的化学原理是什么?

要直接测量哪些物理量?

（二）实验仪器请指出下列各操作中需用的主要仪器：

硫酸铜晶体研细；称量硫酸铜晶体质量；加热硫酸铜晶体；冷却加热后的固体。

（三）实验步骤1　称量

（1）应将硫酸铜晶体置于什么容器上称量?

能否置在纸片称?

为什么?

（2）先称什么后称什么?

（3）约称多少质量硫酸铜晶体?

为什么?

2　加热

（1）坩埚能否进行直接加热?

（2）加热时采用大火快速加热还是小火慢慢加热?

为什么?

（3）如何初步判断可以停止加热?

（4）如何确保硫酸铜晶体中的结晶水已完全失去?

采用怎样的操作?

3　冷却

（1）为什么不能用天平称量热的物体?

（2）为什么必须要放在干燥器中冷却?

4　称量为什么要重复1、2、3、4的操作?

这些思考题，为学生提供了解决问题的真实情景，使学生始终处于解决问题的思维模式中，让学生在完成实验设计的同时，建构起化学的学科思维。

只有让学生明白应该怎么做，为什么要这样做，才能更好地进行定量实验，促进实验技能和技巧的形成，充分发挥定量实验教学的功能，达到定量实验教学的目的，体现定量实验的教学意义，实现理论和实践的联系。

3　课前预习要给予方法指导课前预习的目的是减轻学生的学习负担，提高课堂学习效果。

如果把预习等同于纯粹的个人“自学”，不仅会加重学业负担，而且会影响听课质量，从而导致“过犹不及”的情况产生。

因此，教师必须对学生的课前预习进行指导，促进学生有效地预习。

常用的预习方法有阅读法、联想法、温故知新法、类比迁移法等。

例如，碱金属、卤族元素的性质递变规律探究，甲烷、乙醇、葡萄糖等有机物分子的结构探究，有机物性质的探究，这些能促进化学学科思想和方法形成的探究活动的知识内容，可采用阅读法，了解其内容的筋骨脉络、内容的主次、要点、重点和难点，使课堂探究顺利进行；对一些化学基本概念、基础理论的学习，可用类比迁移法，如将化学平衡知识迁移到电离平衡、盐类水解平衡的学习中来；也可用温故知新法，如金属键、金属晶体的学习，先通过复习离子键、共价键，原子晶体、分子晶体、离子晶体的结构和性质，再学习金属晶体的结构和性质；学习电解池时，先复习原电池的构成条件、电极名称、电极反应的书写等有关知识，在此基础上再学习电解池；亦可用联想法，如氧化还原的学习，联想初中的得氧失氧观点判断“氧化剂、还原剂、氧化反应、还原反应”方法，再思考如何应用化合价升降的观点、电子得失的观点分析“氧化剂、还原剂、氧化反应、还原反应”等概念；学习物质的量浓度时，通过联想溶液质量分数、体积比浓度的表示，从这些表示法中存在的不足，进行物质的量浓度的学习；元素周期律的学习可通过联想卤族元素、碱金属元素、钠镁铅性质的递变，再归纳出元素周期律；……对同一内容的学习既可采用一种预习方法也可同时采用多种预习方法，到底采取哪一种方法进行预习，教师应根据学科课程特点、教材内容特点、学生个人特点、教师的讲课特点，指导学生选择。

只有采取针对性的、有的放矢的课前预习，才能使预习变得有效。

4　课前预习要与教学相配合预习的目的是为了更好地教学，因此预习—定要与课堂教学密切配合。

对同一内容，不同的教师可能有不同的处理方式和教学目的，因此，学生的预习方式和要求也有所不同。

课前预习一定要有利于课堂教学的深入展开。

如“化学平衡移动影响因素”教学中，为了让学生学会从现象到结论、从宏观到微观、从现象到本质的重要的化学研究方法，使分析法、归纳法、对比法以及综合法等化学思维方法得到很好的运用，让学生的分析、推理、归纳、总结的能力得到提升，课前我布置了如下的预习思考题：

化学平衡建立的条件是什么?

化学平衡的宏观特征是什么?

化学平衡的微观本质是什么?

如果化学平衡的某一条件发生变化（如浓度、压强、温度等）时，化学平衡将会发生如何变化?

我们将会看到哪些宏观现象的变化?

这些宏观现象的变化如何用微观的本质原因去解释?

总结这些条件的改变对化学平衡的影响，你能发现化学平衡移动的共同规律吗?

……其目的是让学生通过课前预习，去认识本节教材内容的特点，去意识本节内容化学方法的运用和掌握的重要性，去发现哪些问题可以通过阅读教材内容达到解决的，哪些问题可以通过联系旧知识，运用已有知识去分析解决的，哪些问题要需用多方面的知识或借助于他人帮助才能解决的。

只有明确教学内容特点、教学目的要求和自己存在的问题，才能有效地配合老师的教学活动，有目的、有选择、有侧重点地学习，从而更好地掌握化学的研究方法，理解平衡移动原理，促进化学思维和化学基本观念形成，使学生的智慧和潜能充分发挥出来，使我们的化学课堂充满智慧，充满激情。

5教学应随学生预习而改变学生的预习之所以有时会成为教师教学时的羁绊，既有客观的原因，也有教师自身的原因。

因为教师在教学时，过多地关注了自己的预设。

教师要用动態生成的理念对待每一节经过预习的课。

“教”以“学”定，课堂教学要从学生的需求出发，从学生“学”的实情出发。

在教学过程中，教师要根据学生的学情随时对教学预设作出调整，灵活地进行课堂操作。

如在“铝”的学习中，我布置了如下思考题：

根据金属的通性，通过类比迁移，预测铝有哪些物理性质和化学性质?

通过阅读教材，寻找铝有哪些特殊的物理性质和化学性质?

联想性质与结构关系，解释为什么钠、镁、铝的熔沸点、硬度、密度依次增大?

化学活泼性依次减弱?

根据学生课前的预习情况，教学过程作了如下调整：

（1）对学生能通过自学获取的“铝的物理性质（延展性、导电性、导热性、密度）和化学性质（铝与氯气、氧气、硫、水、盐酸、硝酸汞溶液反应），教师只“倾听”不“讲述”，同时引导学生思维向纵深发展：

有哪些实验事实可以说明铝的化学性质不如镁?

铝的化学性质比铁活泼，为什么铝比铁更耐腐蚀?

（2）学生在书上找不到的，如铝的“反光性、不透光性、铝粉呈银白色、吸音性能好、耐辐射性”等物理性质，教师作了适当的“补充”；（3）学生通过预习还道不明的：

钠、镁、铝的物理性质递变原因是什么?

铝热反应实验中镁带、氯酸钾的作用是什么?

利用了铝的什么性质?

教师进行“点拨”；（4）对于学生预习时产生的独特体验和感悟，如铝在冷浓硫酸、浓硝酸中发生钝化的原因是什么?

如何用实验证明铝在冷浓硫酸、浓硝酸中确已发生钝化?

如何用实验说明铝在常温下易与空气反应?

如何用实验证明铝箔表面确实存在氧化铝薄膜?

……教师为他们创造了交流的时空和机会，并设计实验予以验证；（5）对于学生预习中产生困惑的内容，如铝与碱反应的实质是什么?

氧化剂是什么?

还原剂是什么?

如何表示反应的电子转移?

教师将它视为课堂探索的主线，对于学生课堂中随机进发的灵感，作出合理的引导。

只有这样才能更好地组织课堂秩序，调节学习气氛，让课堂更加顺利地进行。

教学时，一方面我们要认识到学生通过预习不可能解决所有的问题，另—方面学生在预习的过程中或多或少地会产生各种深层次的体验与感悟，而这些“未解决的问题”和“深层次的体验与感悟”都在无形之中为教师的教学提供了可贵的动態生成资源。

教学时，教师要敏锐地捕捉和把握这些有效的生成资源，捕捉学生的灵感火花，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而让学生的预习和教师的教学和谐共存。

参考文献：

[1]姚子鹏，陈基福，洪东府等.化学（试用本）[m].上海：

上海科学技术出版社.2007.