《雪地里的小画家》片断赏析之一).docx

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《雪地里的小画家》片断赏析之一

杭州余杭临平第一小学　蒋军晶

背景知识

　　《雪地里的小画家》是一首融儿童情趣与科普知识为一体的儿童诗。

　　儿童诗一般具有以下特点：

　　　1．具有浓郁的儿童情趣。

具有浓郁的儿童情趣是儿童诗有别于成人诗的最显著的艺术特征，这首诗的作者程宏明是一个成人，但他仍是站在儿童的立场去描写生活。

　　　2．具有鲜明的形象性。

为了与儿童以形象思维为主的思维方法相适应，这首诗就采用拟人的手法，运用形象的比喻，根据几种小动物踩在雪地上的脚印来介绍它们脚印的形状特征，因此这篇课文十分符合《语文新课标》第四条教材编写建议：

“选文要密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

”

　　　3．具有优美的语言和流畅的韵律。

这是由两方面的要求决定的；一是儿童诗语言的表达需要，即它必须是诗的语言；二是儿童诗还承担着语言训练的任务，即它必须规范、得体。

《雪地里的小画家》文质优美，难易适度，适合学生学习。

　　学情分析

　　　1．这是一篇富有儿童情趣的朗朗上口的韵文，作者以生动活泼的儿童语言，讲述了一群小画家在雪地上画画的故事，学生一般比较喜欢读。

　　　2．识字教学是低年级教学的重点。

这篇课文中的生字大部分都是“高频字”，例如“啦、用、几、为、加”等字，学生在生活中可能都接触过，“认读障碍”不大，因此，我们在教学中一定要防止“识字教学零起点”现象的发生，即预先假设所有学生都不认识这些字，要求所有学生统一经历教师设计的“识字步骤”。

　　　3．在内容方面，由于低年级学生以形象思维为主，“竹叶、梅花、枫叶、月牙”这些自然物学生虽然熟知，但与动物脚印之间的联系似乎还有一段思维的距离，因此教师应巧妙地设计教学环节加以启发引导。

　　教学理念

　　　1．实现学问性知识向体验性知识的重心转移：

新课程强调在语文阅读教学中，不应以教师的分析来代替学生的教学实践，本课的教学就是要强调通过图画、表演、想像、朗读等多种形式增加学生体验的频度，加深学生体验的深度。

尤其要强调让学生通过“朗读”这种语文形式加深理解和体验，让学生在朗读中，在与文本的直接接触中有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受审美乐趣。

　　　2．实现内容性知识向方法性知识的重心转移：

“新课程标”明显提升了“过程与方法”的地位。

本课的教学志在让学生在尽情的朗读中体会“雪地里的小画家”的喜悦；通过“观察”等方法理解为何“不用颜料不用笔，几步就成一副画”；通过“查阅资料、讨论”了解动物冬眠情况和冬天更多的特点。

后面的结果固然要紧，但“朗读、观察、讨论、查阅资料”等得出结果的方法和过程更是凸现在我们的教学视野之内。

　　　3．实现学科性知识向综合性知识的重心转移：

新课程标准倡导开展综合性学习，综合性学习体现为听说读写能力的整体发展、语文课程和其它课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。

本课的教学鼓励学生提出“真实”的问题，让学生带着问题有目的地收集资料，到大自然中观察，进行讨论。

　　教学目标

　　　1．知识与技能：

认识11个生字以及“虫、目”这2个偏旁，会写“几、用、鱼”3个字，理解课文内容，知道小鸡、小鸭、小狗、小马这四种动物爪（蹄）子的不同形状以及青蛙冬眠的特点。

　　　2．过程与方法：

在尽情的朗读中体会“雪地里的小画家”的喜悦；通过“观察”等方法理解为何“不用颜料不用笔，几步就成一副画”；通过“查阅资料、讨论”了解动物冬眠情况和冬天更多的特点。

　　　3．情感、态度、价值观：

从内心喜欢这种朗朗上口的儿童文学作品，愿意主动背诵；向往冬天，有一种要发现冬天更多秘密的迫切愿望，渴望到大雪纷飞的冬天，到雪地上去尽情地嬉戏、玩耍。

　　教学精彩片段设计

　　一、两个识字教学片段比较。

（一）

　　　　师：

学习小组请注意了，这里有11个字，每位同学在小组内“骄傲”地读

　　　　　　一读自己认识的字，要多读几遍，并且要读得响亮，让小组内的其它同学都能听清楚。

　　　　　（生小组内学习）

　　　　师：

谁来当小老师带领大家读一读自己认识的字。

　　　　生：

（上台带领大家读）

　　　　师：

（生欲下）你是老师，你不抽查一下吗？

　　　　生：

（抽查）

　　　　师：

你是老师，学生读好了，你不评价一下吗？

　　　　生：

（抽查并评价）

　　　　师：

这么多字你们都认识了？

我们没学过啊，你们是怎么认识的？

　　　　生：

我在KLOK里看到过这个“啦”。

　　　　生：

我在爸爸吃的“洋参丸”里看到过这个“参”字。

　　　　生：

我在背古诗的时候看到过“梅”字。

　　　　师：

哪首诗？

　　　　生：

“墙角数枝梅，凌寒独自开……”

　　　　　　……

　　　　师：

是啊，我们在生活中时时处处可以识字。

　　　　师：

还有哪些同学，其中一些字不认识，请站起来。

　　　　　　（有个别学生学生站起来）

　　　　生：

我发现所有的学习小组，都有同学全认识这些字，那么请学习小组内的同学相互帮助来识字。

　　　　生：

（小组内学习）

（二）

　　　　师：

同学们，《雪地里的小画家》是一首非常有趣的儿童诗，你们是希望老师一句一句教你们读呢？

还是自己把它读会。

　　　　生：

自己读。

　　　　师：

老师非常欣赏你们的选择，你们自己试着读读看。

　　　　生：

（自己读）

　　　　师：

在读的过程中，同学们一定碰到了“生字宝宝”，谁到黑板上来，把“生字宝宝”画出来？

　　　　生：

（到黑板上画）

　　　　师：

大家都有自己的生字宝宝，怎么办呢？

　　　　生：

可以读一读拼音。

　　　　师：

借助拼音识字是个好办法，还有其它的办法吗？

　　　　生：

可以问自己的同桌。

　　　　生：

可以问老师。

　　　　师：

老师要强调，当自己确实没有办法时，可以及时请教别人。

但老师不喜欢，自己一点也不努力，马上就去麻烦别人。

　　　　　　……

　　　　师：

下面同学们就以自己的方法去认识这些“生字宝宝”吧！

　　　　生：

（用自己喜欢的方式认字）

　　　　师：

刚才很多同学在自己不认识的生字宝宝下面划了线，现在如果认识了，就请上来把这条线给擦去。

　　　　师：

既然都认识了，我就请一位同学读读这首儿童诗。

　　　　　　（指名读）

　　　　师：

我还是不相信你们都会读（表情夸张），因为读整篇课文容易，读不出的字可以顺下去读。

　　　　师：

这些词语谁会读。

（老师把诗中的有些字擦去，剩下了一些词语和短句：

下雪啦梅花几步青蛙为什么参加睡着）

　　　　　　（指名读）

　　　　师：

如果谁能认得这些单个的字，那真叫有本事了。

（老师把词语中的有些字擦去，留下单个的字：

啦梅几蛙参加睡）

　　　　　　（指名读）

　　　　师：

我不得不佩服你们，你们在这么短的时间内就认识了这么多“字”朋友。

但是你们谁又能为这几个字找朋友呢？

　　　　　　（老师和学生玩起了“一字开花”游戏，例如让学生给“参”这个“花心”组词：

“参加”、“参谋”等，学生每组一个词，老师就增加一个花瓣。

　　评析：

　　学生在学习生字时起点是不一样的，同样是学习《雪地里的小画家》这篇课文，甲同学面对的可能是生字表中列举的11个生字，乙同学面对的可能只有5个生字，因为其余他在课外阅读的过程中已经认识了，而丙同学可能面对的是15个生字，因为有些字虽然已经学过，但他已经忘记了。

第一个识字教学片段承认这种差异的存在，甚至巧妙的利用这种差异，让学生互助识字，课堂识字效率就比较高，至于教师追问学生“为什么这些字没教过你却已经认识了？

”志在引导学生通过多种方法、多种途径识字，例如看招牌识字，剪报识字等。

　　但是，第一个识字教学片段有一个明显的不足，即注重了识字的结果，却淡化了识字的过程，淡化了识字方法的指导，学生的识字主要以“听读”的方式实现的。

而第二个识字教学片段在识字方法的指导上就比较注重，那种教学程序让学生意识到可以通过“读拼音、问同桌、请教自己信得过的朋友、听读、查生字表、查认字表、猜一猜”等多种方式来认识“生字宝宝”。

而且，第二个识字教学片段在识字目标达成情况的检验上也比较落实，即让学生识读单个的字，因为对字真正的认识应该是脱离具体语言情境的。

　　总之，识字教学的方法有很多，前面两个例子都是集中识字，有的老师要采用分散识字也当然可以；识字的程度也应根据具体的教学目标来定，不能一概而论，具体情况应具体对待。

　　二、一个阅读教学片段及变式

　　师：

同学们，读了这首诗，你有什么问题要问吗？

　　生：

……

　　生：

老师，小鸡、小鸭、小狗、小马为什么会画画呢？

　　师：

哎，这倒是个问题，但老师不回答。

我要先看看大家课外收集的动物脚印。

（老师在几天前就布置了一项有趣的作业，将小动物的脚涂上墨汁，把它们的脚印印在白纸上。

）

　　生：

老师，这是我收集的小鸡的脚印。

　　师：

谁能看着这个脚印说一句很美的话。

　　生：

小鸡踩出来的脚印很有趣。

　　生：

小鸡的脚印很可爱。

　　师：

谁还能在这句话中加一个“像”字。

　　生：

小鸡的脚印像竹叶。

　　……

　　生：

老师，这是我收集的小狗的脚印。

　　师：

谁继续用一句话描述这副画。

　　生：

小狗的脚印像梅花。

　　生：

小狗在白纸上踩了一朵梅花。

　　（继续用语言描述其它动物的脚印）

　　师：

听说有同学把自己的手印、脚印也印在了纸上，让我们看看好吗？

　　生展示（学生笑）

　　师：

你用手、脚画画的时候开心吗？

（生答开心，笑）同学们别笑，真有画家有手画画呢，那叫指画。

　　师：

对了，刚才你提了一个什么问题？

（面向刚才提问的学生）

　　生：

小鸡、小鸭、小狗、小马为什么会画画呢？

　　师：

这个问题你们现在明白了吗？

　　生：

明白了。

　　师：

既然明白了，那我们就来读读它们师怎么作画的。

　　生：

（读）下雪啦，下雪啦。

　　　　雪地里来了一群小画家。

　　　　小鸡画竹叶，小狗画梅花。

　　　　小鸭画枫叶，小马画月牙。

　　　　不用颜料不用笔，

　　　　几步就成一副画。

　　评析及变式：

　　他们为什么能在雪地里画画？

他们是怎么画画的？

──这些在我们看来不成“问题”的“问题”，对于缺乏相关生活经验的小朋友来说，却是需要探究才能得到答案的“为何”一类的问题。

当学生提出这样的问题时，建议教师用简笔画分别画出小鸡、小狗、小鸭和小马的脚印，再画上竹叶、梅花、枫叶合月牙图案，请学生观察，了解脚印与图案的相似之处，连线理解为什么称小动物们为小画家，最终帮助学生理解课文。

当然，也可以让学生自己动笔画一画。

上面这个课堂实录中的教师，由于在备课时已经“预测”到学生会提这样的问题，因此，他指导学生解决这个问题的过程，显得由为巧妙，具有艺术性。

整个过程教师都没有作正面的解释性回答，而是让学生描述直观的自己收集的小动物的脚印，在言语实践中自然感悟问题的答案。

　　当然，一旦让学生自主提出问题，问题就会五花八门，但学生的问题出来了，我们就必须重视，不能搪塞。

因此，学生提的问题不同，教学过程就会有所改变，下面是对各类问题的教学建议，仅供参考：

　　“雪地里的小画家”是谁？

他们画了哪些画？

──一年级的小朋友经常会问这些能在文章中直接寻找到答案的“是何”一类的问题。

当学生问出这类问题时，教师最好温和地请他再读读想想，让他自问自答。

　　小鸡、小狗、小鸭、小马在雪地里画画的时候高兴吗？

──当学生提出这样的问题时，教师千万不能简单化处理，而是应该引导学生回忆自己在下雪天的“幸福生活”，从而进入“小画家”的情感世界。

　　青蛙为什么在洞里睡着啦？

哪些动物也会像小鸡、小狗一样，来雪地“画画”呢？

（你还见过哪些小动物的脚印？

它们像什么？

青蛙为什么在洞里睡着啦？

你还知道哪些动物是冬眠的动物？

）──这是一类需要学生查找资料或者到生活中亲身观察以后才能获取答案的“为何”一类的问题。

教师应该及时肯定这些问题的价值，利用这些问题把学生引发到大自然中去认识更多的事物，并且把认识事物与理解课文结合起来。

　　三、朗读、