人教版高中语文必修三311《师说》word教案.docx
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人教版高中语文必修三311《师说》word教案
师说教案
一、教学目标
（一）树立尊师重教的思想，培养谦虚好学的风气。
（二）掌握、积累“师、传、道、受、惑、贱、圣、愚、群、足、攻、经”12个文言常用实词；学习“之、其”两个文言虚词；学习、复习本文其他文言虚实词；熟记受（授）、不（否）两个通假字。
（三）学习名词、形容词的意动用法。
（四）学习正反对比的论证方法。
（五）掌握有关“说”的文体知识。
二、难点、重点分析
（一）本文的层次结构是怎样的？
分析：
第1段，正面阐述教师的作用、从师的必要和择师标准。
本段分为三个层次。
第一层（第1句），阐述教师的作用。
作者用六个字概括了教师的三个作用：
“传道”、“受业”、“解惑”。
第二层（第2、3句），阐述从师的必要。
作者从反面指出，“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”，说明有惑必须从师。
第三层（第4～6句），阐述择师的标准。
第6句是本段的结论，也是全文的中心论点，概括地提出了择师的标准。
第2段，运用对比的方法，批判“士大夫之族”耻于从师的不良风气。
本段分为四个层次。
第一层（第1、2句），慨叹师道不传，指出师道不传的危害。
这一层承接上文从师的标准，并领起下文对耻于从师的不良风气的批判。
第二层（第3～5句），把“古之圣人”从师而问与“今之众人”耻学于师对比，指出“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”的原因。
第三层（第6～8句），把习句读从师与惑而不从师的现象对比，批评“今之众人”“小学而大遗”的不明智的作法。
第四层（第9～13句），把巫医乐师百工之人“不耻相师”与士大夫之族讥笑相师对比，批评士大夫之族耻于从师的恶习。
第3段，以孔子从师的范例，进一步阐明从师的必要和“道之所存，师之所存”的道理。
第2段和第3段，分别从反面和正面阐明了“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”的中心论点。
第4段，说明作《师说》
的原因。
继第3段引“古之圣人”孔子从师的范例之后，以李蟠作为当时后生晚辈从师求学的范例，对李蟠是勉励，对当时求学的人是号召。
（二）疑难词句解释。
分析：
（1）古之学者必有师，古代的求学的人必定有老师。
学者：
求学的人。
这里所说的“古之学者”，不仅指古代作学生的青少年，也包括古时有志于学问的成年人。
（2）吾师道也，夫庸如其年之先后生于吾乎：
我（是向他）学习道理啊，哪管他的生年比我早还是比我晚呢？
夫：
发语词，无实义。
庸：
岂，哪。
知：
管，过问。
“其年之先后生于吾”作“知”的宾语，这个宾语是个带“之”字的主谓结构，“之”的作用在于取消这个主谓结构的独立性。
年：
生年。
于：
比。
“于吾”作“生”的补语”，可提至谓语“先后生”前理解，即“于吾先后生”，比我早生还是晚生。
（3）圣益圣，愚益愚：
圣人更加圣明，愚人更加愚昧。
一个“圣”“愚”是名词，第二个“圣”“愚”是形容词。
（4）句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉：
不理解（书本上的）字句，有人倒去从师，不能解决疑难问题，有人却不从师。
之：
结构助词，用作宾语提前的标志，“句读之不知”即“不知句读”，“惑之不解”即“不解惑”。
或：
有人，无定指代词。
不，通“否”。
这几个分句运用了“合叙”手法，实际上应当分开解释，即“句读之不知，或师焉，惑之不解，或不焉”。
所谓“合叙”就是把两个句子的成份相互交叉，合在一个句子中叙述。
本篇还有一个合叙句，“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？
”其中“先后生于吾”，是“先生于吾”与“后生于吾”的合叙形式。
翻译“合叙句”，必须将两个句子分开，若按原句顺序笼统串译，则往往句意混淆不清，不易理解。
初中《语文》第六册《出师表》一文也出现过“合叙句”：
侍中侍郎郭攸之、费祎、董允等，此皆良实。
两个官名三个人名，谁任何职？
诸葛亮当然清楚，后主刘禅也不至于糊涂，所以诸葛亮才合叙，但不了解内情的人就很难分辨了。
若翻译时照原文串译，虽然省书，但读者很难清晰把握句意。
这个句子若分叙，应该变成以下形式：
侍中郭攸之、费祎、侍郎董允等，此皆良实。
依分叙的形式翻译，读者自然能清楚地把握句意。
古汉语中，合叙句是常出现的
，把握这种句式，对提高文言文阅读能力是有益的。
有些合叙句若不会分译，往往使人根本无法弄清事实。
例如《汉书·景帝纪》中有这样的句子：
“封故御史大夫周苛、周昌孙子为列侯。
”到底是封谁的孙子、谁的儿子为列侯？
若不分叙翻译，简直是一笔糊涂账，让人无法弄清事情真象。
这个句子分叙的译文是这样的：
“封已故的御史大夫周苛的孙子、周昌的儿子为列侯。
”由此看来，古汉语中的“合叙”句式是忽视不得的。
（5）好古文：
喜欢古文。
古文，指先秦两汉言之有物的散文，与六朝以来单纯追求形式美、内容贫乏的骈骊文章相对。
韩愈、柳宗元大力倡导古文运动，不但用自己杰出的散文影响文坛，还热情鼓励和指导后进写作古文。
（6）课文第2段结尾道：
“巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其或怪也欤！
”对这句话历来有不同的看法。
有些人认为，韩愈说“巫医乐师百工之人，君子不齿”，反映了他轻视劳动人民的阶级偏见。
但只要全面地分析一下第2段的内容，就会知道这种说法实际上是一种误解。
要解除这种误解，关键是要弄清句中“君子”指谁？
如果包括品行高尚的人，则“有些人”的意见就是对的。
但从全段看，“君子”指前文说的“今之众人”，亦即“士大夫之族”。
本段第一层指出，“师道不传”是人难以无惑的原因。
以下三个层次都是在批评“耻于从师”的恶习。
批评的矛头所向，始终是明确的：
第二、三层指“今之众人”，第四层指“士大夫之族”，实际上“今之众人”所指就是“士大夫之族”。
第四层结尾的话是在对比中称赞“巫医乐师百工之人”，指责“君子”“不齿”这些人，但其智能反而不如这些人，一褒一贬，态度十分鲜明。
联系本层前边将两种人的对比的四句话，贬的一方是“士大夫之族”，很明显，结尾的话只是对前边正反对比的评论，所以批评的矛头不可能转移，只能是“士大夫之族”。
称他们为“君子”，不过是一
种讥讽手法。
其实，若能准确地翻译第2段结尾的话，误解或许不致于产生。
姑试译之：
巫医、乐师、各种工匠，“君子”不屑与他们并列，现在“君子”的智能却反而赶不上他们，难道值得奇怪啊！
补注：
乃，却。
其，表示反诘副词，难道。
（三）“说”是一种文体；是议论文的一种。
“师说”就是论述从师学习的道理。
本文的中心论点是什么？
是怎样围绕中心论述的？
分析：
本文的中心论点是“学者必有师”，“道之所存，师之所存”。
围绕这个中心，文章首先从正面立论，从理论上阐明从师的重要性，提出了从师的标准。
接着，慨叹师道不传已久，联系当时的社会实际，以众人的“耻学于师”反衬从师学习的重要。
在第3段中，又运用孔子的典型事例，进一步说明从师的必要和以能者为师的道理。
最后一段说明写本文的缘由，这本属于附记性质，但作者赞扬李蟠“不拘于时学于余”，“能行古通（行从师之道）”，又一次强调了他的观点。
（四）试摘录作者关于老师的职能、从师学习的必要、择师的原则等方面的精辟论述，体会其深刻含义。
分析：
关于老师的职能：
“师者，所以传道受业解惑也。
”——把教师的职责从“授之书而习其句读”，扩大到“传道受业解惑”，这在当时是一个了不起的进步，并意味着不仅“童子”要从师学习，所有有志于学问的成年人都要从师学习。
关于从师学习的必要：
“人非生而知之者，孰能无惑？
惑而不从师，其为惑也，终不解矣。
”——否定“生而知之”，明确“学而后知”，严正批驳了上层“士大夫之族”宣扬的血统论和先验论，具有积极意义。
关于择师原则：
“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如有而已。
”——针砭了当时上层社会只看门第高低，不重真才实学的恶劣风气，提出了全新的择师观念。
（五）为什么说“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑愈者也”？
——我们说，“授之书而习其句读”应是老师的职责之一，但在作者韩愈看来，授书习读还远远不能视为教师的主要职责，主要职责应是传授道理、教授学业、解难释疑。
按照现在的说法，作为一教师，就是要把教书与育人的双重职责承担起来，只教书而不育人的教师，不是一个真正的教师。
韩愈的
这个观点在今天仍有积极的借鉴意义。
（六）本文是怎样进行对比论证的？
分析：
对比论证是本文的重点，也是一个难点。
文章第二段先提出自己的观点，“师道之不传也久矣！
欲人之无惑也难矣！
”然后对比论证。
对比的对象是不同的，先是古之圣人与今之众人的纵向对比，接着是自身对子和对己在句读和解惑方面的对比，最后是士大夫与巫医乐师百工之人的横向对比。
三个方面的例子，比较全面地对比论证了从师的两种态度，论证周致严密，所举的事例充分，有代表性，主要方面都列举到了。
另外一个特点是对比的对象虽然繁复，但对比论证的中心明确，都是围绕着从师道来论证的，在从师这个问题上，一种是不耻相师，一种是耻学于师，这样就把自己的观点论述得令人信服了。
（七）怎样认识本文的进步和局限性？
分析：
本文写于“师道之不传也久矣”的时代，提出要“不耻相师”的观点，并“抗颜为师”，身体力行，其进步性显而易见。
至于韩愈提出“巫医乐师百工之人，君子不耻，今其智乃反不能及，其可怪也欤”的看法，既可以理解为韩愈看问题的局限性，他认为士大夫之族的“智”应该高一些，百工之人身份地位低，智能也应该低，反映了他瞧不起普通人的阶级偏见。
但我们也可以理解为韩愈强调学习对提高智能的重要性。
因为士大夫之族各方面的条件好于百工之人，受教育的条件好，文化层次相应地要高些，其“智”本应高，但出于耻学于师，才出现了“其智反
不能及”的怪现象。
文章重点是批评士大夫。
士大夫瞧不起巫医乐师百工之人，其智却又不及人家，所以“其可怪也欤”。
学习本文，主要了解其进步性，了解文章的精髓所在。
三、教学过程设计
（一）明确教学目的（参考教学目标）。
（二）导入新课。
从初一学过的《论语》中孔子说的一句话：
“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”导入。
（三）作者介绍（结合注释①）。
韩愈（768～824）字退之，唐代河南河阳（今河南孟县）人，著名文学家、哲学家、古文运动的倡导者。
因为昌黎（现河北省昌黎县）韩氏是望族，所以后人称韩愈为韩昌黎，后世又称他为韩文公。
他幼年贫穷，刻苦自学，25岁中进士，29岁以后才任宣武节度使属官，后来任国子监祭酒、吏部侍郎等职，中间曾几度被贬。
古文运动，实际是以复古为名的文风改革运动，他和柳宗元一起提出“文以载道”、“文道结合”的观点，主张学习先秦、两汉“言之有物”、“言贵创新”的优秀散文，坚决摒弃只讲形式不重内容华而不实的文风。
本文第4段他赞扬李蟠“好古文”，就是指爱好他们倡导的那种古文。
韩愈用他杰出的散文影响文坛，还热情地鼓励和指导后进写作古文。
经过他和柳宗元等人努力，终于把文体从六朝以来浮艳的骈文中解放出来，奠定了唐宋实用散文的基础。
韩愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有许多为人们所传诵的优秀散文。
他的散文，题材广泛，内容深刻，形式多样，语言质朴，气势雄壮，因此后世尊他为唐宋八大家（韩愈、柳宗元、欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、曾巩、王安石）之首。
《师说》是他的代表作之一，是他35岁时在长安任国子博士时写的。
柳宗元很推崇这篇文章，在《答韦中立论师道书》中说：
“今之世不闻有师；有，辄论笑之，以为狂人。
独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜（端正容貌）而为师，世间群怪聚骂，指目牵引，而憎与为言辞，愈以是得狂名。
”由此可见，《师说》是针对时弊而写，作者在文中阐述了老师的作用和标准，从师学习的重要性和从师应持的态度，提倡能者为师，不耻下问，教学相长。
这些精辟的见解突破
了孔子学说的框框，具有进步意义。
（四）解题。
板书课题。
指出题目不是“说说老师”的意思。
“说”是一种议论文的文体，可以先叙后议，也可夹叙夹议。
“说”比“论”随便些。
初中学过的《捕蛇者说》、《马说》等等都属“说”一类文体。
“说”，古义为陈述和解说，因而对这类文体，就可按“解说……的道理”来理解。
所以《师说》，即“说师”，意思是解说关于“从师”的道理，下面一篇课文《问说》就是解说关于学习中“问”的道理。
刚才说过，当时社会风气不重视从师之道，认为从师学习是可耻之事。
韩愈写这篇文章赠给他的学生李蟠，其目的就是抨击时弊，宣扬从师的道理。
（五）指导自读课文。
要求学生借助提示、注释、工具书，读准字音，理解重点词的意义和用法，读懂课文。
学生自学、质疑，老师点拨指正。
1．读准下列多音字或形近字的读音。
2．找出下列合成的双音词。
学者 句读 百工 六艺
3．指出下列加点词的古今义。
古之学者
古：
求学的人
今：
有专门学问的人
句读之不知
古：
句子停顿的地方
今：
看字发出声音
小学而大遗
古：
小的方面学习
今：
小学校
4．讨论重点文言词的意义和用法。
（1）师
课文中出现26次，它的含义和用法如下：
①作名词，有两种情况：
作“老师”讲 古之学者必有师
作“专门技艺人”讲 巫医乐师百工之人
②作动词，有三种情况：
作“学习、效法”讲
吾师道也（“师道”，动宾关系）
巫医乐师百工之人，不耻相师
作“从师”讲
或师
焉，或不焉
师道之不传也久矣（“师道”，偏正关系）
作“以……为师”讲 意动用法（下面专讲）
（2）之
课文中出现25次，它的用法如下：
①作代词，有两种情况：
指代人或事物 择师而教之
连接定语和中心词，表示统一关系，相当于“这类”、“这些”
郯子之徒
巫医乐师百工之人
②作助词，有四种情况：
放在定语与中心词之间 古之学者
放在主谓之间，取消句子独立性 师道之不复，可知矣
表示宾语前置 句读之不知
在动词、形容词或表示时间的词后，凑足音节，无意义
六艺经传，皆通习之
③以前学过的课文中还有三种情况：
作代词，指代自己 君将哀而生之乎
作助词表示定语后置 蚓无爪牙之利
作动词，“到”、“往” 吾欲之南海
（3）其
课文中出现17次，用法如下：
①作代词，有四种情况：
在主谓短语中作主语
生乎吾前，其闻道也，固先乎吾（他）
惑而不从师
，其为惑也，终不解矣（那些）
复指，作主语 古之圣人，其出人也远矣（他们）
作兼语 余嘉其能行古道（他）
作定语 夫庸知其年之先后生于吾乎（他们的）
②作语气副词，有两种情况：
表猜测 圣人之所以为圣……其皆出于此乎（大概）
表感叹 今其智乃反不能及，其可怪也欤（多么）
5．分段。
写出段意，指出本文中心论点和分论点，填表如下：
段意
论点
一、总论从师的必要性和择师的标准
中心论点：
古之学者必有师（无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存）
二、批判当时士大夫耻于从师的不良社会风气
分论点：
师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣
三、用具体事实进一步阐明谁可为师的道理
分论点：
圣人无常师
（六）学习名词、形容词的意动用法。
意动用法是指名词或形容词活用作动词。
以形容词最常见，其次是名词，还有少数表示心理活动的动词。
意动用法翻译成现代汉语，基本格式是：
名、形（动）＋宾＝以＋宾＋为＋名、形（动），例如：
吾从而师之 名词 以……为师
渔人甚异之 形容词 以……为奇异
巫医乐师百工之人，不耻相师 动词 以……为耻
（七）朗读课文。
读准字音，读清句读，读出语气。
（八）研读课文（结合理解重点文言实词及疑难词句）。
学生试译、讨论，教师重点点拨。
1．本文运用怎样的方法论证中心论点的？
（1）分析第1段：
作者怎样从理论上对总论点作初步论证的？
第一层：
开门见山提出中心论点：
古之学者必有师。
“古”指两汉以前，“学者”指学习的人，不同于今天所说有专门学问的人。
作者要以“古之学者”为榜样来宣扬师道，所以文章一开始就把它提了出来。
“必有师”，把学者之所以有成就、有专长归结为从师的结果。
这句不仅起到点题作用，而且笼罩了全文，概括了要论及的内容、范围，成为本文的中心论点。
第二层：
正面概论教师的职能：
传道、受业、解惑。
“师者，所以传道受业解惑也”，句中的“所以”是两个单音词。
“所”具有代词性质，“以”是介词，构成“以所”介宾短语，但习惯上这两个字倒置着用。
“所”指代“老师”，译为“他”，“以”译为“靠”。
全句译为：
“老师，是靠他来传授道理、教授学业、解释疑难问题的。
”句中的
“道”，包含“仁”、“义”等具体内容的儒家之道，即儒家的政治、哲学、伦理、文化、教育等思想观点；“业”就是下文的“六艺经传”；“惑”就是上述“道”和“业”中的疑难问题。
第三层：
反面论述无师不能解惑，从理论上阐明从师的必要性。
第四层：
正面提出择师标准，凡先闻道者，都可以为师。
前一分句，用排比句，一口气连用八个“吾”字，句中“亦”作假设关系的连词“如果”讲。
后一分句，用反诘句，加强语气。
“夫庸知其年之先后生于吾乎？
”句中“庸”和“乎”表示反诘语气，“知”是“管、追究”。
这句译为“哪管他们的年龄是比我大还是比我小呢？
”
第五层：
归纳上文，提出从师的原则：
无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存。
“无”作条件关系的连词“无论”讲，“所存”，名词性所字结构，译为“……地方”。
句中“道之所存
”作主语，“师之所存”作谓语。
全句译为：
“无论（地位）高低贵贱，无论（年纪）大小，道理存在的地方，就是老师存在的地方”。
这里作者表达了不耻下问、能者为师的进步思想。
2．分析第2段：
（1）说说这一段与第1段是怎样联系的？
这段以第1段为立论根据，批判当时士大夫耻于从师的不良风气；通过针砭时弊，又从反面论证第1段所提出的观点，说明从师的必要。
（2）这段文字运用怎样的论证方法？
这段文字运用正反对比的论证方法：
第一层：
提出分论点：
师道之不传也久矣！
欲人之无惑也难矣！
“师道”的“道”指风尚；句中两个“也”，表示停顿。
第二层：
针对时弊，从三方面对比，剖析“不从师”的症结。
先以“今之众人”与“古之圣人”作对比：
四个“圣”和四个“愚”的词性有两种：
一种是形容词，是“圣明”或“愚昧”的意思；一种是名词，是“圣人”或“愚人”的意思。
“其皆出于此乎？
”是反诘句，“此”指代“从师与否”。
作者在这组纵向比较中用反诘句点出不从师的原因。
再以“为子择师”与“其身则耻师”作对比：
“授之书”的“书”，指文字、书写；“句读”指断句。
“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉”是主谓语“合说”的写法，翻译时要把它们搭配开：
有的人不知道断句，（倒去）问老师；有的人不能解决（修身、治国的）疑难问题，（却）不向老师请教。
作者在这组自身矛盾的对比中，对不从师的表现加以评论，并给予直接的否定。
最后以“巫医乐师百工之人”与“士大夫”作对比：
“道相似”的“道”，指道德、学问，“足”，是程度副词，“足以”，“很”的意思。
“其可怪也欤”，是带讽刺语气的感叹句。
作者在这组横向比较中，对不从师的言行加以描述，并发出带有讽刺语气的强烈感慨。
本段运用正反对比论证方法，教师指导学生总结，并请学生填写下表：
分论点
师道之不传也久矣！
欲人之无惑也难矣！
论据（三组对比）
正确态度
错误态度
作者的议论和抒情
1．古圣人与今众
古之圣人
今之众人
圣益圣 愚益愚
人（纵比）
从师而问
耻学于师
其皆出于此乎（反诘）
2．对其子与对其
爱其子
于其身
小学而大遗
身（自比）
择师而教
耻学于师
吾未见其明也（否定）
3．百工之人与士
百工之人
士大夫
师道不复，智反不能
大夫（横比）
不耻相师
群聚而笑之
及，其可怪也欤（讽刺）
分论点与总论点关系
从批判反面现象中进一步阐明总论点
3．分析第3段：
第3段与第1段关系怎样？
这一段是正面论证，用历史事例论证第1段中的论点。
第一层：
提出分论点，圣人无常师。
第二层：
用孔子的言和行两方面的事例论证。
作者举出孔子询官于郯子，访乐于苌弘，学琴于师襄，问礼于老聃的事例。
孔子言论中的“三”，应理解实指三人：
一个自己，一个善者，一个不善者，而“我”却能从其善，改其不善。
这样解释才能体现格言的警辟性。
最后作者从孔子的事例中推断出：
“弟子不必不如师，术业有专攻”的结论。
4．分析第4段：
作者为什么称赞李蟠？
作者赞扬李蟠，既是对他不从流俗的肯定，也是对士大夫们“不从师”的有力批判：
既针砭时弊，又通过赞扬李蟠倡导从师。
“古文”指先秦散文。
“不拘于时”的“于”相当于“被”。
“作《师说》以贻之”，句中“贻”现在称为“赠送”，“以”在两个动词之间，作连词，相当于“来”。
这段点明作者作《师说》的缘由，树立“不拘于时”、“能行古道”的榜样，总结全文。
同时“不拘于时”照应第2段，“能行古道”照应第3段。
2．本文语言上有什么特点？
（1）整句散句结合。
整齐的排偶句和灵活的散句交错运用，配合自然，错落有致。
例如，第2段：
“古之圣人，其出人也远矣，犹旦从师而问焉”，与“今之众人，其下圣人亦远也，而耻学于师”，是排偶句。
接下去，“是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”则是散句。
而这一长的散句中，“圣益圣，愚亦愚”和“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”，又都是排偶句。
（3）一个意思，多种句式。
第2段一连用了二个对比，结语都是批判士大夫不重师道的恶劣风气，但语气一句比一句加重。
第一句“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”，反诘语气；第二句“小学而大遗，吾未见其明也”，否定、责备语气；第三句“巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪与欤”，讽刺语气，感情强烈。
（3）顶真修辞手法的运用。
顶真，用上一句的结尾的词语做下一句的起头，使前后句子的头尾蝉联，上递下接。
本文有好几处运用这种修辞手法，例如“古之学者必有师。
师者，所以传道受业解
惑也。
”
3．本文讲了许多从师的道理，哪些对我们今天有借鉴意义？
哪些反映了作者的封建意识？
作者第一次提出了老师的职责，既概括又全面；作者强调学而知之，必须从师学习，能者为师，不耻下问，尊重老师，奖励后学等思想在今天仍有借鉴意义。
但作者所说的“道”，是维护封建统治的儒家之道，所说的“业”，是“六艺经传”，与我们所讲的“道”和“业”的内涵是根本不同的。
他把“士大夫之族”在从师问题上的见识不如“巫医乐师百工
之人”看成反常，暴露了轻视劳动人民的封建统治阶级的偏见。
（九）与《捕蛇者说》比较，指出它们运用的对比手法有什么不同？
（讨论）
从上文分析，本文是用三种人进行并列对比的，而《捕蛇者说》是用一种情况反复对比：
1．以剧毒之蛇与愿以捕蛇抵赋的人之多相比；2．以蒋氏一家三代的遭遇与同村其他人家的遭遇相比；3．以蒋氏一岁犯死者两次，其余时间则熙熙而乐，与乡人每天担惊受怕相比
。
〖小资料〗
一、本文论证结构：
（二）柳宗元关于韩愈《师说》的几段论述：
1．今之世，不闻有师，有辄哗笑之，
以为狂人。
独韩愈奋抗流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》因抗颜（正色，态度严正）而为师。
世间群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞，愈以是得狂名。
（《答韦中立论师道书》）
2．今世固不少章句师（指在学校里教课的老师），仆幸非其人。
吾子欲之，其有乐而望吾子者矣。
言道、讲古、穷文辞以为师（指给社会上学业有成的士人做老师），则固吾属事。
仆才能勇敢不如韩退之，故又不敢为人师。
（《答严厚舆秀才论为师道书》
3．今之世，为人师者众笑之，举世不师，故道益离。
《师友箴·并序》）
译文：
古代求学问的人必定有老师。
（所谓）老师，就是传授道理，教授学业，解除疑难的人。
人不是生下来就懂得道理的，谁能没有疑难呢？
有了疑难而不求教老师，他的疑难（是）终究不能解除的。
出生在我前面，他懂得道理本来就比我早，我拜他为师；出生在
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