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杜威学校课程与教学的哲学原理分析
杜威学校课程与教学的实用主义哲学原理分析
摘要：
如果说皮尔士创立了实用主义的方法论，詹姆士建立了实用主义的真理观，那么，杜威则构建了实用主义的理论大厦。
学校经过杜威的批判与改造后，已然成为一个能够联系家庭、社会，共同完成教育任务的综合学习场所。
学生在学校中可以健康地成长、获得各种生存本领以此来适应社会的各种变化。
本文旨在运用实用主义哲学原理对杜威学校中课程与教学有关内容进行诠释、分析，并提炼出一些值得我们借鉴的宝贵经验。
关键词：
杜威实用主义反省思维
一导论
实用主义发端于1870年代的哈佛大学，皮尔斯正式提出了实用主义这一概念。
实用主义的流行主要是詹姆斯的贡献，他将实用主义发展成为一个较系统的理论并用它来分析各种问题。
杜威是继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学的代表人物。
杜威使实用主义具有浓厚的科学色彩，力图使它与科学方法相一致并试图将实用主义的一般原则推广到政治、教育、道德、宗教等领域。
（1）问题的提出
在当代社会，“新课改”作为一名教育红人一直活跃在课堂的教学上。
推开门走进教室，我们不难听到教师洋洋得意地运用着所谓的新课程教学模式。
那么这些教学模式真的就适用于每一个科目吗？
适用于每一节课吗？
这是一个值得我们深思的问题，在现在的课堂里，又有多少教师是为了新课改而新课改呢？
新课改固然有它发生和发展的意义，但是我们要科学合理地在课堂教学中运用新课改的教学模式。
类似于新课改的一些观点，杜威也提出了自己的看法。
“儿童是起点，是中心，而且是目的。
儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。
毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
”
（2）研究的目的及其意义
经历了传统教育、进步主义教育运动后，杜威的经验主义运用而生。
学校经过杜威的批判与改造后，在世界上许多国家的学校已然成为一个能够联系家庭、社会，共同完成教育任务的综合学习场所。
学生在学校中可以健康地成长、获得各种生存本领以此来适应社会的各种变化。
本文旨在运用实用主义哲学原理来分析杜威学校的课程与教学，试图透过现象看本质，从中借鉴一些杜威学校成功的经验。
二杜威学校课程与教学简介
杜威学校的正式名称叫“大学初等学校”（UniversityPrimarySchool）是芝加哥大学的一个组成部分。
由芝加哥大学哲学、心理和教育系进行指导和管理。
它是杜威哲学、心理学和教育学的实验园。
（1）课程简介
杜威学校的课程研究实践了杜威两个在心理学上的假定：
一是承认儿童和成人之间一种心理学上和生物学上的区别，既不能在心理上也不能在生理上把儿童描述为“小的男人和女人”。
二是促使精神和道德进步的条件，对于儿童正像对于成人是一样的。
学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。
学校的目的即给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法，并且在他做的的过程中给予指导，使他对所做的事情的社会意义的认识不断发展。
课程的设置主要有：
有关社会生活的起源、发展及其背景的实验活动、对于历史的实验活动、纺织活动、语言的运用、数字和计量工具的运用、艺术、文学、音乐的表达活动等2。
（2）教学简介
从儿童身心发展的特点给他们适合的自由的环境：
让儿童观察体验自己感兴趣的建造活动，并从中引发自己内在的实验兴趣；给儿童实践自己想法的机会；让儿童自己在活动中体会社会分工和集体合作的的意义；在有趣的活动过程中，儿童积极动用了创造性思维；活动中还发展了儿童的人际交流与语言表达能力；建造活动给了儿童充分的表现机会与成功体验。
依据这样的原则，杜威也设计了一整套适合教师的教学方法——五步教学法。
五步教学法：
1.学生（或研究工作者）要有一个真实的经验的情境——要有一个他对活动本身感到兴趣的连续的活动。
2.在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。
3.他要占有知识资料，从事必要的观察。
4.他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法。
5.他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。
三用实用主义哲学原理解剖杜威学校的课程与教学
（1）杜威眼中的教育本质
1.“实用主义”与“实验主义”、“实践主义”的区分
首先，我们在这里对实验主义、实践主义、实用主义做一简单地区分。
实验主义者总是以实验室中的思维方式思考一切问题，也就是说，把一切问题都作为实验的问题来思考。
在实验室中的一切行为都是与我早先做好的假想有密切相关的。
如果有人能够精确地定义一个概念的肯定或者否定内容所暗含的所有可以感觉到的实验现象，他就在其中得到了该概念的完整定义，除此之外，绝没有任何东西在其中1。
而教育不是你一开始就预想好的，也不是你一开始就能感觉到的。
从康德的眼中，我们不难发现，实践主义与实用主义相差甚远，这种差距就像地球的两极那样遥远。
前者属于思想的领域，而后者则表达了与某些明确的人类目的的关系。
2．教育的本质
什么是教育？
杜威回答说：
教育即生活。
那么什么是生活呢？
“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。
”他又认为要想保持不断生长，就要不断改造经验。
由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，这三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心内容。
杜威反对以赫尔巴特为代表的“传统教育”。
他认为传统教育就是以一种固定的模式向教育对象教授一种固定的知识，就连道德规范准则也是由教师教授的。
这样培养出来的学生是不适应社会发展需要的。
社会在不断发展之中，而学生所学习的内容却是固定不变的，这肯定是不相适宜的。
进而，杜威提出了“进步教育”的思想，其主要内容是要发展学生的个性、从实验中学，从经验中学、学习的材料一定是与社会发展、学生身心发展特点相适应的。
（2）从理智的萌芽探寻教育的生长点
1.探寻教育生长点的必要性
学习必须是由学生来完成的，学生才是学习活动中的第一主角。
而教师所扮演的角色只是铺路者、向导者，这条路必须是由学生自己来走的。
但是教师要明白一点，教师越是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。
换句话说，教师首先要知道反省思维的生长点在哪里，而这个生长点也就是杜威提出的教育即生长的那个幼芽1。
找到幼芽后，教师对幼芽进行栽培，才能长成参天大树。
如果教师没有对这个生长点进行恰当地培育，那么就会强制性地给学生施加一些扭曲的教育，学生也只是获得了一些强制性的行为习惯。
这种强制性的教育不是杜威学校想要的，杜威学校绝对地崇尚自由，要给学生自由学习的空间。
接下来，就是要探寻这个教育的生长点了。
2.从萌芽处开始实施教育
每种活着的动物，生活在这个大自然中，每天总是在不断地给予和取得，这种不断地给予和取得构成了动物和大自然的交互作用。
人类不再是自然的立法者，而是自然的吸收着，自然界是固定不变的，人必须使自己适应自然界。
动物要求有主动活动的机会，它需要某些对象，以便把自己的活动施加给这些对象。
这些外部的倾向的总和构成了好奇心。
这种好奇心便是理智的求知欲的萌芽。
儿童在工厂、实验室、厨房和工作室的时候，儿童学习的对象或者说是反省思维的对象都源自于教师提供的材料，这对学生的学习和经验的增长都有着密切的联系。
所以教师对学习材料的选取一定要慎重。
为儿童选择的活动一定是适合此阶段儿童发展的心理水平，适合儿童的兴趣特点，能够与它的兴趣进行良好地嫁接。
学生在学习建筑课时，对于年龄较小的一班儿童，杜威选择的是有关原始人类建筑住房的故事；年龄较大的班所学习的是有关古希腊的人的家庭的可靠的描述。
教师对材料的筛选、处理、重新组织等都会影响到学生学习的过程。
那么教师提供材料和条件，目的是使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究上来。
使学生的这种好奇心转化为一种能力，一种向人、向书本求教的能力。
当儿童的好奇心已经形成了求知的欲望的时候，教师必须知道如何在学生的生长点上施肥；当儿童由于缺乏寻问的态度时，教师必须知道如何停止施肥，不要给学生强加一些他不想要的东西，这样的效果肯定不会理想。
我认为，这同时也是专家型教师与新手教师的区别。
有些新手型教师只是苦干、实干，大量地给学生提供学习资源，完全不考虑学生的实际情况，这种做法在杜威学校显然是行不通的。
杜威一再强调学习一定要适合儿童的成长阶段，一定要适合学生的心理发展特点。
在杜威学校里，不仅要关注什么教材是最适合儿童的发展阶段，而且还要考虑到对于幼年儿童过去所从来没有用过的教材和活动应该怎么办。
根据经验和教师的训练以及环境和设备的条件，对教材和教法也要不断地进行改变和更正。
（3）从反省思维谈杜威学校的活动课程
1.实用主义的反省思维
反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。
反省思维在杜威看来是最好的思维方式，也是我们获得真知的唯一途径。
反省思维具有一定的连续性，与心中随意奔流的各种事情一样是绵延不断的，虽然形式上反省思维与意识流很相似，但是实质上却是大有不同，反省思维不是无秩序、无规则的1。
它是由一定的顺序联接起来的，同时指向某种境地，这也就是它的另一个特点——指向性。
反省思维必须得出一种结论，这结论必须是非想象也能够得到证实的。
学生在学习的过程中必须要有反省思维，没有反省思维的学习在杜威学校里注定会失败的。
其实回顾中国的教育，几千年前我们也提出了“学习需要反省”这类箴言。
孔子的“五日三省吾身”其实也就是这个道理。
2.反省思维对教学的影响
既然反省思维是具有一定的连续性和指向性，那么我们反省的对象也必须要具有连续性。
想象一下，如果反省的对象是一个个分裂的、独立的个体，那么反省思维的连续性又从何谈起。
相应地，作业也是要具有一定的连续性。
杜威意识到，儿童在进入学校生活时，突然在儿童的生活中形成了一个缺口，儿童的学校生活经验同那些渗透了社会价值和社会性质的经验间出现了一道裂缝。
这道裂缝阻碍了学生流畅地进行反省思维，因此杜威提出了将学校与社会联系起来，将活动课程与学科课程相联系，其中最有特色的就是他的活动课程，即经验课程。
经验课程主要指的是社会性的作业，比如：
家务作业、探险与发明、乡土文明等等。
开设这些课程大体上根据实用、学生有兴趣这两个理由。
在课堂中，教师会呈现一些问题情境，而学生要想解决这些问题，就必须依靠反省思维和实验活动，获得较为明确的知识。
反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境1。
一个命题里的表述性的结论并不是最后的结论，而是形成最后结论的一把钥匙。
一端是怀疑或困难，另一端是最后期望得到的结果，这两端中间的桥梁必须依靠反省思维才能搭建出来。
最后想要说明的是，通往知识的殿堂是没有捷径的，在良好的思维习惯形成之前，面对要处理的情境去发现事实，是要花费力气的。
因为人的心智讨厌那些令人不愉快的事实，所以便不去留心那些特殊的令人烦恼的事实。
（4）学习的过程就是从实际思维到逻辑思维中去
1.在问题情境中发展实际思维
教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。
在杜威看来，只有理解了的东西才叫知识，所谓理解是指能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的联系。
我们在课堂上学习的只是学习资源，而能否将学习资源转化为知识那就要看学生自己了。
那么，这中间的转化就依赖于反省思维。
只有对所要学习的对象不断地进行反省，将我们头脑中的较不活跃的观念过渡到较活跃的印象，才能获得深刻的知识。
当教师给学生创设一个恰当地情境时，学生首先会采用观察的方式，用实际思维去思考，然后得到一些资料，随着实际思维进入到逻辑思维时，观察也进一步地发展到了一个更高地水平阶段上——推论。
对这些资料再进行反省、推论，从而形成逻辑思维，得到某些与我们的经验相关的资料1。
对于观察和回忆的材料，要进行恰当地选择和处理，以便保证教育的材料都是具有积极作用的。
对观察和记忆进行控制，选择、处理出恰当地材料作为我们的证据，这样的一个过程是需要概念的。
材料就像是散落在大海中的一粒粒的珍珠，我们首先要将它们鉴别选择出来，选择出来以后我们再对他们进行排序组合等等，使之串成一条美丽的珍珠项链。
这个过程需要概念这个工具，运用它可以把感觉和回忆的材料集中起来，以便澄清模糊的事实，使看起来似乎是混乱的东西变得更加有序，使不连续的零碎的东西统一起来。
2.从实际思维到逻辑思维中去
我们总是先观察后推论的，观察的对象是我们实际感觉到的事物或者是我们实际经历过的事物，可能是由于回忆再次出现在我们的脑海中的，而推论的对象有可能是根本就不存在的，可能是我们想象虚构出来的。
通过推论形成的结论一定要经过行动的检验，杜威也是非常相信实践是检验真理的唯一标准。
概念是在不断地使用中变得更加具体深刻，更加广泛，从而形成一个美丽的概念域、概念系。
书上的内容对于教师而言，是一些相对而言比较活跃的概念，是可以随时抽取出来随时进行使用的。
可是教师拿着这些较活跃的概念传递给学生后，到达学生的脑袋中不一定就还是那活跃的概念，可能就会变质，变成那不活跃的概念3。
也就是说，在不同背景下可能会产生不同的效果。
那么教师就要针对学生的兴趣点，将这些概念在植入学生的头脑中时，同样也要成为学生的一种较活跃的概念。
学生的兴趣点一定不会在那些他们不知道的概念上，一定会在他们的感觉经验上。
所以教师要处理好感觉经验和抽象经验之间的关系才是教师能否产生良好的教学效果的一个重要前提。
（5）通过恰当地处理教材使得学生的经验自由地成长
杜威承认在社会中的每一个人认识事物的领域都是有限的，所以有必要学习借鉴别人的知识。
他将别人积攒下来的知识的载体称作是教材，而教学的关键就在于教师如何帮助儿童将别人的知识转化为自己的知识。
教师不可过分地夸赞别人的知识，那样会抑制儿童思维的发展。
知识就像是商店里的物品，不是你花钱买了以后，就属于你的了，必须要有自己的思考，要由你自己进行咀嚼，才能消化成为你自己的物品。
儿童可以借助书本形成自己的判断，从而获得结果。
也就是说，通过观察和回忆有关的教材而进行探究，以及通过推理，求得现有材料的意义1。
那么教师对书本又应该进行怎样的处理呢？
1.材料要有一定的刺激性
首先，教师传授的材料对学生而言必须是要有一定的刺激性的。
没有刺激，学生就没有兴趣，那就更谈不上生长出一些知识来。
教育是离不开经验的，没有经验的教育是在空谈教育。
要想学生对你讲的材料进行思考，那么你的材料就不能以定论的形式给出，不能固定住学生的思维，要让学生的思维中有独创性。
所谓独创性，不是指学生自己的结论非要和别人的结论不一样，更不是指要得出一个新奇的彻底的结论，它指的是学生对于问题有亲身探讨的兴趣；对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神。
我们常常把学生比作是一部留声机上的唱片，当你需要这部唱片发声的时候，你只要转动这部留声机即可；当你不需要的时候，你停止留声机转动就可以了。
这样子的“唱片儿童”在学习活动中是没有进行思考的，没有自己的活动在其中的2。
要知道，儿童的心智是一个活生生的生命体，它每时每刻、时时刻刻都在生长着。
给予这个生命体健壮成长地一个重要因素就是反省思维，反省思维给予它了源源不断的血液。
反省思维在学生的学习中起着关键的作用，要知道没有反省思维的学习注定是无效的。
教师既然不能以定论地形式将知识呈现给学生，要给予学生思考的空间，那么杜威就提倡，教师要给学生提供思考的情境，一个便于学生思考的情境。
对于学生而言，这个情境中的问题的性质决定着思维的目的，而思维的目的则控制着思维的过程。
同时这个情境须是一个很大的情境，因为在这个很大的情境中，学生才不会局限于这一个问题上，能够很自然地从这个问题的探讨中过渡到另一个问题的探讨中去，不要打断学生思考的连续性。
2.材料要与生活密切相关
材料必须要与学生的生活密切相关的，这也就是我们前面说的，不要让学生感觉在社会、家庭、学校中间有缝隙，教学中使用的教材是适合学生兴趣的生长点的。
教师对教材的使用情况也是事关教育能否很好地开展起来的一个重要因素。
在教学中，教师不能对材料展示或讲解的太少，因为那样的材料可能会像风一样地刮过，不留下一点痕迹，更别提激起他的反省思维了；教师也不可以对材料解释的太多太详细，那样会抑制学生的反省思维。
也就是说，教师在课堂中的参与要适中的，那何为适中呢？
就是恰好地能够激起学生的反省思维，能让学生的思维结合自己的经验自由地、合理地生长。
这就要求教师不仅要教课的同时，还要不断地去观察学生的情况，根据学生的反应可以随时地开展教学也可以随时地停止教学。
因为在推理阶段，学生有时要停止外部的观察和反应，对纷乱的感知和外部的行为进行抽象，这也是很有必要的。
那么作为教师不仅要对教材有相当丰富的了解，还要有相关的专业知识，这样才可以通过观察学生在课上的反应和活动来判断出学生的思维状况以便进行及时调整。
参考文献
[1]杜威,赵祥麟译.学校与社会·明日之学校[M].人民教育出版社,2001.
[2]凯瑟琳·坎普·梅休,王承绪译.杜威学校[M].教育科学出版社,2007.
[3]杜威.实用主义[M].世界知识出版社,2007.
[4]杜威,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].人民教育出版社,2005.
[5]休谟,关文运译.人类理解研究[M].商务印书馆,1957.
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