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小学习作
小学习作指导策略的构建
一、问题的提出
作文教学一直是语文教学中重点关注的问题之一，新课程理念使作文教学由封闭走向开放，由保守走向创新，作文内容更加关注人文，作文形式更加多样化，作文的要求更加贴近学生的生活实际。
作文教学改革是语文教学改革的一个重要组成部分，作文是语文教学的难点，作文源于生活，重在积累，得益于练笔，近年来，学校对学生实行素质教育，以培养学生的观察力、想象力、创造力等为目标。
然而，我们翻阅学生的作文，不难发现大多空洞无物，人云亦云，毫无新意，作文成为孩子们不愿提及的事，也是令老师头疼的事，鉴于这种情况，综观国内外形势发展，四个多样化呈现在我们的眼前，采用单调的作文教学方式已成为昨日黄花。
如何顺应时代的需要，紧密贴近中国作文教育改革的实际，创新作文教学方式，已是必然趋势。
本课题在时间方面突出时代性，形式方面突出创新性，主体方面突出学生，同时提倡师生互助，调动各方潜劲，激发教师作文教学热情，调动学生写作情趣。
具体做法为：
教师在读写结合中采用菜单下拉式、文本人称改换式、置换场景式、蒙太奇对接式、拓展发散式等语言转化的操作策略。
习作前引导自主选择写的内容、结构或题目，鼓励自主地选择合作竞争的伙伴，多角度、多层次开放等作为指导策略，作中及习作后指导突出求异与激趣，强调：
一要打消学生对教师的依赖心理，二要营造自改为荣的氛围，三要善于把握自改的要求，四要调动点评欲望，五要关注语言质量，六要搞好佳作欣赏，使写作教学更贴近学生实际。
指导策略实施后，学生的习作有了较明显的变化。
从教师层面看，效果也很显著。
阅读教学中，创造多种形式的学生、教师、文本之间的对话过程，文本训练价值取向，既是阅读教学的组成部分，又是写作教学的有机组成部分，更是学生积累运用语言的过程，充满着创新性，体现着个性化，一举多得。
二、国内外关于同类课题的综述
《语文课程标准》在习作教学建议中明确指出：
“习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。
习作能力是语文综合素养的体现。
习作教学应贴近学生生活实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。
”所以，我们在教学中要重新定位习作教学的目标和要求，要不断转变习作教学的观念，改进习作教学的方法，从而提高习作教学的实效性。
作文，在语文教学中举足轻重，但在实际教学中，它却有被边缘化的危险。
正视现实，我们不难发现，如今学生作文水平的低下令人堪忧，写错别字，不会使用标点符号已是普遍现象，语句不通，叙述不清，内容不具体，语言粗俗更是屡见不鲜。
国外目前流行的自由写作，则是把写作当作一种自我发现的手段，是把习作者的内在紧张调节到适度位置上，这是有利于充分发掘学生内心深处最真实的思想，有利于学生“独白语言’：
的生成的。
因此，自由写作训练中呈现出的是一种开放式的教学结构，学生是真正的写作主体。
写作是自己心灵和感情的一次倾诉和释放，这是很值得借鉴的。
同时，国内近期科研成果，如成功教学，快乐作文等，都为作文教学的深入研究打下了基础。
《语文课程标准》把《语文教学大纲》中一直沿用的小学“作文教学”的提法改为“写作教学”，这一表述上的更改，正说明了目前我国小学语文教学处于转型期，当然，也反映了小语界对传统作文教学的反思，我们小学的作文教学正悄悄经历着一场重大的改革。
“作文教学”改变为“写作教学”，它表明教学要求上降低难度，但这并不等于要降低教学质量，而是在于更好地“培养学生的写作兴趣和自信心”，“贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”，更好地提高写作教学质量，体现我国大众化的义务教育中均衡发展的要求。
因此，我们认为，“写作教学”（包括“习作教学”、“写话教学”）是素质教育大背景下提出“作文教学”的一个新命题，我们要在反思中批判地继承传统作文教学经验与教训。
尽管传统作文教学有不少弊端，但它毕竟凝结了几代人的心血，也有许多有实用价值的东西。
我们在教学实践中要研究如何批判地继承它，不断地发展它，体现与时俱进的创新精神。
三、指导原则
（一）读写结合原则
习作教学与阅读教学密不可分，课文是学生最直接的范文，学生从课文中学习作者观察、分析事物的方法，学习文章遣词造句、构筑文章的技巧，经过模仿而走向独创。
课本，提供了优秀的语言材料；阅读，练就了学生的基本功。
不仅如此，语文课本，作为引导学生学习语言的蓝本和凭借，它还担负着训练、强化学生将写作与阅读合二而一的任务，因而读写结合既是习作教学的一块重要内容，也是习作教学的一条原则。
要从阅读文本的语言现象特点出发，确定文本的价值取向，设计读写结合项目，进行语言转换训练。
这些训练题使课文学习与写作练习同步并进，互为作用，或模仿迁移，或求异独创，从句到段，从段到篇，从一种表达方式到另一种表达方式，从一种文体到另一种文体，批零式地增进着学生的写作能力。
（二）差异发展原则
习作是学生认识水平和语言文字表达能力的一种体现，在习作中，学生试着把自己所见、所闻、所想、所感和亲身经历的事情用恰当的词句表达出来，这个过程是独立的，因而也就显示出了极大的差异性，不同年级的学生，同一年级不同阶段的学生，同一阶段能力不同的学生，写出的文章都会不一样，即便是低年级时的大同小异，“小异”也是现实的存在，更何况中年级的小同大异、高年级的独自构思取材。
由此可见，差异性是学生习作水平发展的必然结果，而且，差异度越大，发展效能越大。
“下要保底，上不封顶”，教师的指导要从学生的实际出发，不提出过高的要求，但要在发展的高度上引导学生求异。
在习作指导各个环节中，有的放矢，从共性化的文题基础上发展个性化的能力，让所有的学生都有所得，有所提高。
（三）个性自由原则
习作是一种精神的独创，应写出和别人不一样的东西。
好习作应该是准确地写出个体、个性的烙印，突出鲜明的个性。
不成功，是因为共性的东西太多。
教师要尊重学生的个性，因材施教，造就各式各样的人才；要帮助学生发展个性，培养他们优良的个性。
《课程标准》也有这个思想：
鼓励学生健康个性的发展。
这个理念是对的。
习作中不要说套话，说空话，要说自己的话。
儿童就说儿童的话，这很正常。
习作要写真话，就是写我的自得之见，抒我自在之趣。
这就是个性。
小学生的自得之见，生活中的自我发现纵然很小，但是自己认识到了。
这种发现能力应当鼓励。
自然之情，是生活中的喜、怒、哀、乐，表达得自然。
自由之笔，实质是个性之笔，笔墨也要个性。
自在之趣，写作要有些趣味性，习作是件个性的事业。
什么时候失去了创新的能力，习作就终止了，没有一点新意了。
写作永远强调出新。
我们认为创新本身就是习作的应有之意。
每一篇习作都是一次超越。
写作的才气与灵气，不是学来的，知识能教，能力半能教。
能力要反复历练。
有些学生有才气，悟性非常高。
也很有灵气，写的文章是活的，有生气的，跃然于纸上能跳动的。
要承认天分在习作中的作用，张扬个性，放飞自由，大胆地发现和培育他们的求异性。
（四）重视评改原则
评改永远是教师指导学生习作十分重要的环节。
欣赏性的批改讲评是一个不断调动学生习作积极性，强化写作动机的过程。
学生的习作通过教师和伙伴及时的批改讲评，在欣赏时产生共振效应，在反思中自悟不足，能提高对生活的认识，获得写作的教益，产生新的写作成功的期望，推动写作能力的提高。
批改讲评使学生懂得，习作就应该写自己真实经历的、动过情的事，应该写基于生活、合情合理的想象，懂得朴素自然是一种美，求异表达是一种创造，这样就会产生期望有新的成功，愿意花力气投入感情写作。
批改讲评中模型上得到肯定赞扬，获得成功的心理体验，会增强自信，这种体验和自信甚至会延续下去，影响一生。
因为良好的批改讲评会帮助学生理解写作的意义，懂得它会给一生的学习、工作和生活带来巨大的影响，使学生从写作满足个体需要的动机向满足生活需要的动机发展，从近景性向远景性转化。
我们不要越俎代庖，不要搞所谓的精批细改，不要代替学生的思考和修改实践，特别是进入中高年级以后要尽量放手让学生自评求异。
但对语言的规范化表达，决不能含糊放过。
教师在这一点上要身体力行，作好示范，并且严格训练。
三、求异、激趣指导策略的构建实践
我们构建的小学中高段求异、激趣的习作指导策略，试图改革程式化的传统作文教学，改变习作过程中“以教师为中心”为“以学生为主体”，强化学生主体化思想，从习作心理需求角度出发，珍视学生的个性体验。
教师不再是传统的“教”作文，而是学生写作的引导者，参与者，合作者，学生习作的欣赏者，分享者。
从读写结合、作前指导、作中指导、作后欣赏等教学过程中，具体设计、操作“求异、激趣”的指导策略。
这种指导策略，是为了体现人文关怀，更贴近学生实际，让学生“易于动笔，乐于表达，引导学生关注实际，热爱生活，表达真情实感”，享受写作的快乐。
这个策略，也是为了鼓励学生的习作创造性，为了从不同的认知角度去表达，为了营造倾吐心言的环境，为了张扬个性化言语特点，达到逐步提高兴趣，张扬个性，发展水平。
综上所述，就一篇习作的训练过程，可以概括为以下流程：
流程
说写结合
作前指导
作中指导
作后欣赏
教师活动
取舍文本价值
设计转换训练
零售文笔精华
搜寻自由空间
激活生活储存
引发表达欲望
点评指引自评
渗透写作知识
铆定意言转化
精选佳作
策动互评
相机点晴
学生活动
同化文本情感
内化语言表达
体验求异乐趣
追忆生活经历
重温情感体验
自主选择内容
竞争面批机会
主动参与评改
感悟语言表达
闪亮登台
品赏表达
互动共享
侧重点
重积累运用乐趣
重内容求异激趣
重语言求异激趣
重优点求异激趣
（一）读写结合中语言转化的策略操作
小学生的习作训练，是学习“以社会主人的身份说话”。
所以，他的言语必然地要符合这个社会的语言规范，要通过学习大量的文质兼美的课文——言语作品，结累、内化宋习得。
吴忠豪教授指出：
学生作文，既是表达方法的练习，更是组织语言的练习，阅读课中的作文和作文课上的作文应该有不同的分工，阅读课中主要应该以扩大学生语言积累，内化课文语言为目的的作文练习。
我们认为，在阅读教学中实施读写结合，要善于将经典、规范的又能被学生内化的语言现象，巧妙地设计运用语言的训练。
这个设计，要结合课文特点和教学进程巧妙地创设语言内化的求异环境，提供言语实践的激趣场景。
这样，学生在外部条件的作用下，有利于激起语言表达的欲望，更有利于学生将课文语言转化为自己的语言。
也就是说，教师要找到读与写（说）的最佳结合点，进行语言的习得实践来学习写作——学习“能具体明确、文从字顺地表达自己意思。
”发挥读写结合“短、干、快”的优势，关键是要研究课文语言到学生语言的转化的操作策略。
总的来讲，阅读过程要“注重情感体验”。
它有助于“形成良好语感”。
情感体验要与“读写”同步跟进。
例如诵读课文，教师必得引领学生去感知文字，沟通课文角色或作者的内心世界，察其境，通其心，悟其情，获得同悲同喜的情感体验，对课文语言倾其心，感其美，深深地将语言烙在脑海里。
到写作表达时，在如下具体的语言转换策略操作的求异、激趣作用下，自动调出贮存，摹其形，仿创性地运用语言文字，表现自己想表达的“物”。
（1）菜单下拉式：
老师在教《山里的孩子》中有这样一个片断：
先读“累了，他们请你歇歇脚步。
渴了，他们递上一碗清凉的茶，像清泉，像露水，一直甜到你的心窝里。
”指出“累了”…‘渴了”是进山的游客遇到的困难，他们还会遇到哪些困难?
学生先后罗列出：
病了、饿了、冷了、热了、脚（背、腿）酸了等等困难“菜单”。
然后老师转而一点：
山里的孩子又会怎样热情地帮助游客?
选一个说一说。
灵感被激活的学生，你一言，我一语地把课文补充下去。
在课堂中，学生的表达方法，是凭借课文范句，是模仿课文语言形式的创造。
它主要分两步生成语言：
①依据课文关键词：
累了”“渴了”孵生出如“病了”“饿了”等一列的新的关键词菜单；②凭借课文范句，将山里孩子热情好客的行为具体地表达出来，完整地经历了一次语言的创造性训]练。
这种读写结合，美其名日：
菜单下拉式，很有价值：
l、语言内容合情合理，来之于学生的想象，这想象来之于学生的生活经验，切合其认知水平。
2、语言形式来之于课文，易为学生所模仿创新。
切合学生语言水平的最近发展区。
3、情感基调与课文保持一致，并得以发展，学生则在读与“写”的过程中自然而然地受到感染、熏陶和升华。
4、充分地尊重学生的主体地位。
关键词是学生搜寻到的生成的菜单，要说什么内容，模仿何种形式说完全由学生宋选择确定，教师没有强加于人的要求或提示。
这个教学片断在课文情景下，学生情感体验中，水乳交融般地把学习阅读理解同学习写作句子结合在一起。
。
（2）文本人称改换式：
例如《松鼠的尾巴》，既可以让学生用“松鼠”的口向人家夸夸自己尾巴的作用，也可以通过小白兔的口，向伙伴介绍一番。
用丑小鸭等角色中选择其中之一转换成“我”，把《丑小鸭》的故事复述出来。
学生将文本原有的叙述角度改变了，第三人称的改为第一人称：
或反之。
内容主干虽然是大体相同，但是，原文本的空白有的要补充，详略有的要调整，自然地成为角色中的一员而不再是一个旁观者。
这是很有趣的语言的转化训练，这时，学生在训练中，获得的却是一个新的情感体验，充满着新奇，语言学习状态，是积极地享受着创新的乐趣。
（3）置换场境式：
如《五月端阳》在内容理解上，困难不大，学生能自读自悟，那就可以利用当地人文资源，将环境改变一下，在不同的时空场景，对不同对象去叙述：
创设一个以导游身份陪同外宾游览家乡五月端阳的情境，自由设计情节来再创作，介绍课文中的传统文化，那么，学生会自主选择学习语言的表达方式，把文中包粽子、挂香袋、赛龙舟、忆屈原等想像成故事情节，根据游览设计重组。
这样，把原文那平实的说明性语言，演化为新奇有趣的而又各不相同的交际性语言文字与构思，练写《我陪老外端阳游石浦》等幻想性重创性习作，进而感悟到中华民族的人文精神。
（4）蒙太奇对接式：
儿童是最具有想象的。
当学习了《少年闰土》之后，教师给出一个话题：
如果在大年夜里，活泼可爱的少年闰土和丹麦可怜而美丽的卖火柴小女孩相遇了。
可能会发生怎样的故事?
他们会在何处相遇?
又怎样互相介绍自己成为好朋友?
带着这个话题及提示，运用电影中蒙太奇的手法，激活学生的求异思维，激发学生编故事的兴趣。
创编故事情节中，有很大的时空可供学生求异，同时，又必然会应用到原文中的语言现象，把握人物特点。
（5）拓展发散式：
由于表达的需要，课文的某些情节具有跳跃性，或写得相当简略，甚至留空不写，我们可以把那些空白及比较概括的句子或片断加以扩充、拓展，使之具体、详尽。
用这样的一种的拓展发散式的转换训练，是一种枝叶的添加工，而不是躯干的改变，此外，扩展不是按比例放大，而是对最反映本质特征的地方展开想象使之丰富、生动。
我们把它称之为情节拓展发散式。
例如在教学《将相和》的第三则小故事《负荆请罪》，要求学生依托课文，拓展想象那时廉颇与蔺相如的所作所为之情节。
有个学生这样写：
蔺相如的一番话使廉颇惭愧万分，他捶胸顿足，深深自责：
廉颇呀廉颇，你真糊涂呀!
你久经沙场，战功赫赫，但却为争地位而不顾国家利益，要不是蔺相如，不，蔺丞相的一番话语敲醒这梦中之人，你可就闯下了弥天大祸呀!
那时候秦国趁虚而入……我……我一生精忠报国，到头来却成为万人指责的千古罪人呀!
蔺相如对我实在好心好意，而我却以小人之心肚君子之腹，我不该呀!
廉颇狠狠地捶打自己。
他脱下战袍，找来荆条，背在背上。
密密麻麻的小刺直把他戳得鲜血淋漓，但他全然不顾这些。
背着荆条来到蔺相如府前，两脚一拜，跪到在地，蔺相如得知后，忙到门前，一见廉颇这般模样，疾步上前扶起。
廉颇低着头，忏悔地说：
”不，我不起，我对不起您，我向您请罪来了!
”蔺相如一笑，说：
”罪，廉颇将军何罪之有呀!
您驰骋战场，攻无不克，战无不胜，为赵国立下了多少汗马功劳。
那一次在渑池会见时，是您在边界作好抵御，才使我顺利回国呀!
您是立下大功，怎能说是罪呢!
”蔺相如边说边扶起了廉颇。
大将军噙着泪，感动地说：
”不，都是我。
都是我糊涂啊!
”蔺相如望着他，拍着他肩膀，诚恳地说：
”这是哪里的话，您是赵国的支柱，撑起赵国半边天．而我，只是在旁作协助，我想，有你有我，同心协力，一定能保卫好赵国。
”廉颇连连点头：
”你不恨我，却能这般待我，我……我……”廉颇不好意思的笑了。
蔺相如也会心地笑了，他们相对而视，真诚的目光交织在一起，两只大手紧紧地握在一起。
从这以后，他俩成了一对生死与共的莫逆之交。
从学生的习作看，不但训练了思维、想象和语言，也加深了对故事中人物品性的认识，变传统的讲解分析的被动接受为借学生之口的主动认识。
拓展发散式转换训练，是在学习语言的表象后，通过训练、内化吸收语言，丰富学生的语言库存，这比我们传统的以理解课文的语言意思有价值，因为这里从接受知识的被动性学习，转化为研究语言的主动性学习，学生在这个过程中，获得的不仅是知识，而是运用语言的过程中去感受语言的美感，体验创造语言的快感。
触类旁通，举一反三。
只要我们再把教材钻得深一步，就能找出读写结合的最佳结合点来，创造出更多更好的为实现语言转化的目的训练点。
那么我们的阅读教学将不再为理解所困，我们的读写结合将不再以学写为主目标，而是读中学写，写又促读，真正使读与写相互促进，相互滚动式地前进。
这样，我们借助读写结合，将语言实践活动的机会源源不断地随着课文的学习“零售”给学生。
规范的语言，就在这般的点点滴滴之中训练出来。
如果我们创造出更多更好的以实现言语转换为目的训练点，那么我们的阅读教学会将语言实践活动的机会源源不断地随着课文的学习“零售”给学生。
学生积累并习得了这些语言，他在写作需要时，就会自由地“批发”到他的习作中去。
很明显，《走象棋》（详见附件）习作者是在“批发”学习老舍的《养花》所得。
（二）作前指导的策略操作
首先来分析一下传统的作文教学方法。
例如《一次游览活动》（浙教版第七册），教材的第一部分，分六要素、写作顺序、写作重点给学生习作提示：
第二部分便提出了“有条理”的习作要求。
显然，传统的作文教学观以为抓好了写作知识和技巧，写作教学就能达到目的。
于是教师常在学生参加某项活动之前，不是指导学生如何组织，如何参与，而是向学生灌输如何观察与写作的条条框框，导致学生无暇体验活动乐趣，领悟活动意义，心中想的只是“回来要写作文的”，完全是奔作文而去，活动仅是制作素材。
在如此心理压力下的活动，学生能有多少主体性?
如何主动地在实践中去认识世界，获得真切的体验?
失缺了主体性，兴趣自然丧失。
因而每遇活动前，总有学生会问：
“回来写不写作文?
”这不能不说是一种悲哀。
况且，在作前指导时，总是很重视如命题或把握题意，布局谋篇、遣词造句，精心指导。
比如写《一件小事》，对“小”的含义：
时间短，场景小，人物少，情节简单，意义重大之类作详尽的分析讲解，以为这一些让学生明白了，掌握了，再传授一些写作的技巧，有时还提供一整黑板的“好”词语，帮助学生写出高质量、高水平的作文。
教学实践表明，其实不然，结果很可能适得其反，学生的习作往往千篇一律而且干巴巴，少有生气。
《标准》明确指出，“写作知识的教学务必精要有用，我们的指导，要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作束缚，鼓励自由表达和创意的表达。
”这表明，传统的作文教学中常会好心办坏事，问题的症结在于教给的东西，恰恰束缚了学生的写作手脚。
我们忽视了对学生习作心理需求的应有的关切。
心理学研究成果告诉我们：
需要是个性的源泉。
如果学生没有想写，要写的强烈愿望，没有非写不可，非写好不可的迫切性、责任感，最好的写作知识，写作技能技巧也难以掌握，更不能引导学生热爱生活，表达真情实感。
写作的欲望和冲动是写作的内驱力，是使思维活跃，是使生活素材在脑中涌现的内部动力。
我们假设，如果蕴藏在学生心中的思想感情被激活，就自然会造成一吐为喜悦、为愉快、为欢乐的表达情绪：
笔尖才不会干涸、苦涩。
因而，作前指导，要创设一种能学生诱导写作欲望和冲动感的情景，来愉悦学生的心情，陶冶学生的情感，激发写作的动机。
怎样宋创设这样的情景呢?
袁瑢老师认为教师要处处为学生的表达着想，于永正老师说“教学要适应儿童的心意”。
靳家彦老师说“教师要眼中有学生，心中有学生，有学生的心。
”一言以概之，教师要把学生放在习作的主体地位，学生是习作的主人。
在这种理念的影响下，我们才不会受教学目标的制约，在指导课上不再着力灌输写作知识与技能而作茧自缚。
我们应该来个换位思考：
假如我是学生，最需要什么帮助?
为其排忧解难，解除各种心理束缚，实施求异激趣的指导策略，来拉动写作的“内需”：
指向学生与教师互动的主要由以下四点构成：
（1）鼓励学生自主选择写的具体内容。
学生在作前阶段所遇到最棘手的问题，或是感到“没东西可写”，作文常成为“无米之炊”；或是眼前的“物”五花八门，繁杂纷扰难理写作头绪。
它严重地影响着学生写作的信心。
教师应当把写作素材上的问题和培育良好的写作心境统一起来设计，引导学生着力“自由开掘”，鼓励学生自主选择。
例如写一件好事，可以从自己做的好事、别人帮助自己的、亲眼目睹人们做的这三个方面去挖掘写的具体内容，然后让学生独立自主地比较，决定选择那一则事例来作为写的“好事”。
这样，给了很大的自主空间，有了写作的自由，学生思路打开，兴趣也浓多了，内容上表达上自然出现“求异”之文。
（2）激励学生大胆地写更适合自己的题材。
活动作文，是写作教学的又一块重要内容，其内容一般是比较丰富的。
指导学生作文，我们的策略是，首先要避免重蹈面面俱到或千人一面的覆辙，激励学生大胆地写作更适合自己的题目或题材。
题目或题材的求异性，学生对习作的兴趣就极易被引发，习作的灵感也易被激活，他的言语作品才会变成了体验之后的有选择的情感倾吐，从而把作文过程转化成不吐不快的一件乐事。
例如带到石浦海边皇城沙滩游玩了一天之后，即引导学生在题目或题材上求异激趣。
首先尊重学生对活动的体验。
让学生回忆最令其兴奋的情节，允许一起活动，或相似体验的伙伴们共叙当时的情景，让学生讨论哪些方面你最乐于写且有把握写具体?
由此，把活动过程中印象或体验不深的都尽量删除出去，所剩的素材，正是经过主体筛选之后的写作内容了，而这一过程恰恰不无带有学生个性化的色彩，因为不同的学生会有不同的体验，我们要珍视他们的生活体验，尊重学生的选择权利，尽可让他们自由选择。
这样的作前指导后，学生才写出了求异味颇浓好文章。
如有写玩的：
虽然还是老地方，同学们仍旧乐此不疲。
野炊的，赶海的，拾贝壳的，堆城堡的……像风儿似的放松自由。
大伙儿有说有笑，有玩有闹，一点儿也不感到无聊。
瞧!
朱嘉明他们正在烧烤香肠，扑鼻而来的香味让人垂涎三尺；林奇那帮人挽起裤脚，闯进海浪之中。
时而起身跳跃，溅得浪花闪闪；时而静立不动，让海水深透他们的心灵，全不顾衣服、脸庞已像刚洗过澡一样湿得不断往下淌水；林子翔则在专心致志地拾贝壳，哪怕拾到指甲大小的贝壳，也会捧着欢呼好一阵，让同学们羡慕的手脚发痒；干学雷他们堆的城堡更似铜墙铁壁，引人驻足称赞。
“啊呀!
”干学雷突然尖叫着跳起来，屁股巳被浪头弄湿了大半，“哈哈……”来时的抱怨早巳烟消云散。
呵，皇城沙滩，百游不厌!
也有写景的：
金色的沙滩绵软如缎，踏上去不坑不洼，如履平地。
各类贝壳海螺静卧于沙滩波纹之间，悠闲地任温暖的阳光静静照耀。
举目远眺，天与地的尽头绵绵长长，蓝天若碧，白云似棉。
近处，一排排冲天巨浪喷雪而来，似滚来的蛟龙，蔚为壮观。
这一切，我们是多么的熟悉，多么的亲切。
有纵写的：
一踏进这山湾，让人大开眼界，惊叹不已。
遍地的鹅卵石，五彩斑斓；土黄的大山石，奇形怪状。
涨潮时分，海浪拍打在石头上，溅起水柱。
它深深地吸引了我，使我迫不及待地与这些壮观动人的景象合影留念，突然让我感到摄影也是一件非常有意思的事情。
我们坐在山石上，吹着习习而来的海风，欣赏着波涛起伏的大海，阳光若隐若现地射下来，舒服极了!
无忧无虑，开心劲就甭提了!
情不自禁地便对起歌来，我们女生真是高手如云，男生竟连连输3次，清蒸黄鱼，竟有几个男同学干脆落荒而逃。
漫步在沙滩上，一阵秋风吹来，带着浓浓的秋意，使人清新爽气。
我发现有的同学像考古
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