非师范教育类人员申请认定教师资格补修教育学课程教学指导纲要试用.docx
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非师范教育类人员申请认定教师资格补修教育学课程教学指导纲要试用
非师范教育类人员申请认定教师资格补修教育学课程教学指导纲要（试用）
教学目的
教育学是各级各类教师必须学习的一门专业课程。
学习好教育学有利于教师深入了解教育现象，掌握教育规律，提高教师的教育理论水平和教育、教学能力，促使教育工作科学化，保证儿童能够得到健康成长。
本教育学教学指导纲要，是为教师资格认定的《教育学》课程而制定的。
具体目标如下：
一、通过学习，使学员了解教育理论基础知识、教育发展的客观规律，并将之运用于教育实践，促进教育改革，提高教学质量。
二、通过学习，使学员端正教育态度，逐步树立科学的教育理念，形成良好的师德和专业思想。
通过自己良好的师德形象和正确的教育方法，影响、感染和引领学生。
三、通过学习，使学员初步具备分析教育问题，解决教育问题和研究教育问题的能力，能够总结自己教学实践中的经验教训，提高教学和研究能力，使学生和自己得到更好更快地发展。
教学要求
一、教育学的教学应强调学员对教育学基本知识和基本理论的理解，注意通过理论分析使学员掌握教育发展的基本规律，使之正确把握教育的发展方向和改革趋势。
二、在讲授理论知识的过程中，应注意培养学员科学的教育理念，以及对待教育改革的正确的态度，注意提高学员分析教育和解决教育问题的能力。
三、教育学的教学应以自学为主，面授为辅；坚持理论讲授和实践活动的结合。
四、教学主要参考资料：
1、《当代教育学》，袁振国主编，教育科学出版社版；2、《教育学》，王道俊主编，人民教育出版社版；3、《现代教育学》，靳玉乐、李森主编，四川教育出版社2005年版。
教学内容
第一章教育与教育学的发展
掌握教育、学校教育制度以及教育学的概念。
教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象，揭示教育规律的社会科学。
了解教育和教育学发展的历史轨迹。
教育在各个历史时期特点各不相同。
古代中国教育的特点；古代印度教育的特点：
1．古代教育：
古代埃及、希腊和罗马的特点。
东西方古代教育的特点集中表现为等级性、道统性、专制性、刻板性和教育的象征性功能占主导地位，教育的功用性价值不受重视。
2．近代教育：
主要变化体现在如下几个方面：
第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
第二，初等义务教育实施；
第三，教育世俗化；
第四，重视教育立法，依法治教。
3．20世纪以后的教育：
教育制度、教育观念、教育内容、教育形式发生的变化如下：
（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限；
（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
（4）高等教育的大众化和类型日益多样化；
（5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；
（6）教育制度有利于国际交流。
教育学的产生和发展部分要掌握教育学的萌芽阶段；教育学的独立形态阶段；教育学的发展多样化阶段；教育学的理论深化阶段。
掌握每个阶段的代表人物和教育思想。
掌握赫尔巴特《普通教育学》和杜威《民本主义与教育》的观念主要内容和分歧。
了解当代教育学的发展。
第二章当代世界教育
了解当代世界教育发展的背景与历程，掌握当代世界教育的特征。
1．当代世界教育发展的历程。
20世纪80年代以来，世界教育改革目标、内容和方法呈现出共同的特征：
（1）以提高教育质量为中心；
（2）进一步加强教育同现代生产和实际生活的联系；
（3）改革课程和教材，增强教育内容的适切性；
（4）重视学生道德、文化和身体素质的全面和谐的发展。
（5）普遍重视提高教师的素质和工资待遇。
2．当代世界教育的特征。
当代世界教育规模迅速增长，教育效益上规模、上层次、上水平；体制和结构显著变化；教育的内涵逐渐扩大，正规教育和非正规教育并进并重，不平等严重存在。
教育平等是个体获得相同的教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。
3．掌握当代世界教育发展的趋势。
当代世界教育发展呈现出教育全民化、教育终身化、教育民主化和教育信息化四大趋势。
第三章当代中国教育
了解当代中国教育发展的历程。
当代中国教育发展经历了三个阶段：
“文革”前17年、“文革”10年、改革开放以后的教育改革。
了解中国教育改革与发展的现状。
1986年起推行9年义务教育，大力发展民办教育，高等教育的改革，教师教育的改革与发展，教育经费逐年有所提高，教育面貌正在发生有史以来的巨大变化。
教育目的的概念。
教育目的的广义和狭义之分。
广义的指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。
教育目的对一切教育工作具有指导意义，教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用。
教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求。
学校教育目的的层次结构有三：
一是教育目的；二是培养目标；三是教学目标。
教育目的的表述。
“三育”、“五育”。
第四章教育与人的发展
促进人的发展是教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。
1．教育的个体发展功能的概念。
影响个体发展的因素有三：
一是遗传素质；
二是环境；
三是教育以及学生个体的主观能动性在人的身心发展中的作用。
具体的发展不仅有其特定的涵义，同时作为个体的人的发展，又有其区别于其他生命体的明显牲特征：
（1）个体发展的历史性与社会性；
（2）个体发展的顺序性与阶段性；
（3）个体发展的相似性与差异性；
（4）个体发展的现实性与潜在性。
教育要适应青少年身心发展的规律。
青少年身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性、稳定性和可塑性，教育工作应适应青少年身心发展的规律。
教育在具体发展过程中起着主导作用。
2．教育对人的地位的提升。
在人的地位提升方面，教育的作用体现在如下几个方面：
第一，教育在人的发现方面的价值；
第二，教育在发掘人的潜能方面的作用；
第三，教育在人的力量发挥方面的价值；第四，教育在人的个性发展方面的功能。
教育在促进人的个性发展方面的功能，集中体现在以下三个方面：
其一，教育促进人的主体意识的发展；
其二，教育促进人的个体特征的发展；
其三，教育促进人的个体价值实现。
3．教育对人的素质的培养。
掌握教育对人的地位的提升：
教育即发现人的价值；教育即发掘人的潜能；教育即发挥人的力量；教育即发展人的个性。
掌握教育对人的素质的培养，掌握素质的概念、分类与结构。
掌握素质教育的内涵、目的与任务。
了解素质教育与全面发展之间的关系。
第五章教师与学生
1．教师
教师职业的性质与特点。
教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。
教师职业角色具有多样化的特点。
教师专业训练的内容主要包括：
（1）专业意识；
（2）专业态度；（3）专业知识；（4）专业技能；（5）专业品质。
教师职业的社会地位。
教师的专业发展的内涵。
教师由不成熟到相对成熟，是一个持续不断成长的过程。
教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，逐渐达致专业成熟的境界。
这不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，包括：
专业知识的发展、专业才能的发展、专业情意的发展等等。
教师专业发展的阶段。
教师专业发展的途径：
（1）新教师的入职辅导；
（2）教师的在职培训。
2．学生
学生的概念：
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是教育的对象，以学习为主要任务。
学生的本质属性：
（1）学生是有发展潜能的人；
（2）学生是有发展需要的人；（3）学生是教育的对象。
学生的社会地位：
学生具有独立的社会地位，是权利的主体，享有合法的权利，主要包括：
生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。
学生的发展：
（1）学生发展的不平衡性；
（2）发展的顺序性；（3）发展的阶段性；（4）学生发展最佳期；（5）学生发展的个别差异性。
不同年龄段学生发展的任务。
3．师生关系
师生关系的概念：
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互有关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
师生关系的理论：
（1）“教师中心说”与“学生中心说”；
（2）“学生中心”与“教师主导”；（3）“双主体”
现代社会倡导：
教育内容上的授受关系；人格上的平等关系；道德上的互相促进关系。
第六章当代学习理论
1．关于学习的一般原理
中国古代学者关于学习过程的五阶段理论包括：
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。
现代学习理论流派：
行为主义学习理论；认知主义学习理论；人本主义学习理论；社会学习理论。
2．学习的心理条件
智力因素与学习：
智力因素主要包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等，任何学习过程都有赖于这些因素的参与。
（1）观察力是智力活动的门户，学生在学习中接受信息、掌握知识，就必须通过观察获得丰富的感性材料。
（2）记忆力是智力活动的基础，凭借记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象，知识的积累与运用也离不开记忆。
（3）想象力是智力活动富有创造性的重要条件，能使学生体验创造的欢愉，促进学生的创造性学习。
（4）思维力是智力的核心，在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。
（5）注意力具有维持和组织心里活动的功能、监督与调节实践活动的功能。
能使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。
非智力因素与学习：
非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
3．知识与技能的学习。
知识和技能的基本特征有：
知识能够用言语交谈，而技能通常难以用言语表达清楚；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的单位结构具有多样性，而技能的单位结构则具有一致性；知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的记忆则呈现独立的模块性；知识的迁移具有叠加扩充的特性，而技能的迁移则呈现序列转移的特性。
知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。
技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习和反馈在技能学习中具有重要意义。
学习迁移的内涵：
学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。
为促进知识与技能的有效迁移，需要注意：
尽可能使那些具有较高概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理成为教材的中心，使教材更适应学生学习；注重对比练习，防止负面迁移；把握学习时间，强调规范训练。
4．学习差异、学习风格、学习策略
学习风格是学生持续一贯带有的个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。
学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。
学习差异是普遍存在的，因材施教是增强个别适应性的最佳办法。
因材施教是教育活动的基本原则之一。
根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。
5．学习理论的新进展
多元智力理论对学习和教学的启示：
多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。
每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。
教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短。
多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”，它所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。
教师的教学方法和手段，应该根据不同的教学内容而有所不同。
同样的教学内容教学时，应该针对每个学生不同智力特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。
脑科学与学习：
近些年，脑科学研究在以下诸方面取得了一些新的进展：
第一，大脑具有可塑性；第二，大脑各组成部分具有精细的分工，各部分之间也有协调；第三，大脑具有发展的潜能；第四，大脑具有认知与情绪的功能。
脑科学研究对学习的启示：
（1）大脑具有可塑性；
（2）学习者要积极主动地建构，要创设学习环境；（3）全面开发大脑潜能；（4）大脑的认知与情绪功能是互相促进的。
第七章当代课程理论
1．课程理论的发展
多种多样的课程的定义大致可以归纳为三类：
作为学科的课程；作为目标或计划的课程；作为学习者的经验或体验的课程。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总合，包括位学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
三大课程流派：
学科中心课程论、人文主义课程论、社会再造主义课程论。
2．课程结构
当代课程的目标和内容结构：
（1）重视完整性和课程的整体功能；
（2）稳定基础课和课程综合化；
（3）重视统一性和课程多样化。
当代课程的基本形式结构：
（1）学科课程；
（2）活动课程；
（3）潜在课程。
3．课程设计理论
（1）课程设置
课程设置即教学计划，是课程总体规划。
它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
选择与编制课程的基本要求：
合目的性。
要求选择与编制课程优先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程；合科学性。
要求选择与编制课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系的要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系；合发展性。
主要指课程选择、编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。
课程编排形式：
单科直线式、多科并进直线式、螺旋式课程编排式。
（2）课程标准和教科书。
课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
课程标准的结构：
前言部分、内容标准部分、实施建议部分、附录。
教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。
4．当代中国课程改革
我国基础教育课程改革的目标：
（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学习和形成正确价值观的过程。
（2）改变课程结构与强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程改革的重点。
第八章当代教学理论
1．教学理论及其历史演变
2．哲学取向的教学理论
（1）教学目的；
（2）教学阶段：
凯洛夫主编《教育学》六阶段；上海师范大学《教育学》七阶段；（3）教学内容；（4）教学方法：
讲授法指教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式；图例讲解法指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动授受信息的教学方法。
3．行为主义教学理论
（1）教学过程五阶段；
（2）有效学习的三个条件、四个特征。
4．认知教学理论
（1）五个教学目标；
（2）教学原则：
动机原则、结构原则、序列原则、强化原则；（3）知识结构及学习知识基本结构的好处；（4）发现法：
指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或教材进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。
5．情感教学理论
（1）教学目标：
学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所做贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；在自由地和创造地运用所有有关经验是，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。
（2）教学阶段：
确定帮助的情景；探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。
（3）教学方法：
强调意义学习——意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性及在未来选择的行动方式时发生大变化的学习。
非指导性教学的方法，是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
（4）师生关系：
教师要发挥“促进者”的作用，与学习者之间的人际关系中具有某些态度品质即真诚、接受、理解。
促进者的四个任务。
第九章当代教学策略
1．教学策略
教学策略是指在教学目标确定后，教师根据已定的教学任务和学生特征，选择性地采取一定的方法、手段，有针对性地在教学设计、教学实践和教学反思过程中开展的所有教学技能的总和。
教学策略的特征具有指向性、可操作性、综合性、灵活性特点。
2．教学设计策略
（1）教学目标设计
教学目标分认知领域、情感领域和动作技能领域三大类。
教学目标的陈述包括行为主体、行为动词、情景或条件、表现水平或程度。
（2）教学内容设计
教学内容选择的一般性原则包括可实践教学原则、可满足性原则、可接受性原则、多样性原则和正面效果原则。
教学内容的组织可划分为纵向组织和横向组织、逻辑顺序和心理顺序。
教学内容选择的来源是课程标准与教科书。
（3）教学组织设计
教学组织形式就是教学活动中教师与学生的组合结构形式，或者说，是教师与学生共同活动在人员、程序、时空关系上的组合结构形式。
基本的教学组织形式有三种：
全班组织形式、小组组织形式、个别组织形式。
教学时间设计包括把握好整体时间分配、科学规划单元课时、注意学生的专注学习时间和防止教学时间遗失几个方面。
教学空间设计应该使环境构造的特点与教学实践中所要求的灵活性相结合。
（4）教学评价设计
教学评价是根据教学目的，采用一定的评价指标体系，对教学过程各个环节以及教学效果的分析与评判。
教学评价指标体系是教学评价设计的主要内容，不同的教学价值观有不同的教学评价指标。
课堂教学评价标准的两种观点：
其一是要素标准，即从教学效果、教学效率和教学效益三个方面综合描述课堂教学；其二是流程标准，即“教学设计（备课）—教学实施（上课）—课后反馈（反思）”的连续过程进行评价。
课堂教学评价的指标包括课堂氛围、课堂管理、教学过程的清晰度、教学方式的多样性、学生的参与状态、高品质的思维能力、学习效果。
3．教学实施策略
（1）导入策略：
教学导入的作用在于集中学生注意力，引发学生兴趣，明确学习目标，作后继学习铺垫，沟通师生心理。
教学导入的原则主要有合情合理、因课制宜、简洁明快、灵活多变等原则。
教学导入的方法主要有故事导入、设置悬念导入、直观导入、音乐导入等。
（2）讲解策略：
教学讲解的作用是发挥教师的主导作用，系统快捷地传授知识，促进的学生的认知发展。
教学讲解的原则有启发性原则、精讲原则、生动易懂原则和针对性原则。
（3）提问策略：
教学提问的原则有激发兴趣、启发性、难度适宜、面向全体原则。
（4）教学指导策略：
教学指导的作用是发挥教师主导作用，激发学生的学习动机，提升学生的思维品质，促进学生认知发展，教会学生学习。
教学指导有练习指导、阅读指导和活动指导三种类型。
4．教学反思策略
教学反思是教师立足于教学实践，以自己的教学活动过程为主要反思对象，理性审视和分析自己的教学理念、教学经验和教学行为，发现不足，采取改进策略，以提高教学质量和促进教师自身专业发展的活动过程。
教学反思有助于教师专业信念发展，有助于教师专业知识的发展，有助于教师专业能力的发展，有助于教师专业自我发展意识形成。
教学反思的内容包括教学目标反思、教学内容反思、教学方式反思、教学评价反思。
教学反思的形式包括教学日记、案例分析、听课观摩和相互交流。
第十章当代学校德育
1．道德、品德与教育
道德的概念。
道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。
道德类型与德育。
从类型划分的角度说，德育包括私德、公德和职业道德教育。
道德层次与德育。
从层次划分的角度说，德育包括理想、原则和规则层次的道德教育。
品德的概念。
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。
德育的任务。
德育性质与地位的演变。
2．直接的道德教学与间接的道德教育
直接的道德教学就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。
间接的道德教育主要指参透在学科教学中的道德影响，具体说即在学科教学、学校与课堂、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。
3．认知性道德发展模式
道德两难问题与科尔伯格的道德发展理论。
认知性道德发展模式的简介与评价。
认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。
该模式要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
4．体谅模式
体谅模式的简介与评价。
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。
该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。
它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
5．当代学校德育的发展趋势
当代学校德育的发展趋势是：
（1）学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性；
（2）从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。
通过课程和学科教学影响渗透道德影响，会更切实有效；
（3）从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人（教师和学生）的个人经验和体会留有余地；
（4）从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。
第十一章当代教育评价
1．教育评价的一般理论
教育评价的概念。
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统的收集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
教育评价实质上是一种对评价对象的价值判断。
教育评价的功能：
（1）诊断功能；
（2）改进与形成性功能；（3）区分优良和分等鉴定功能；（4）激励功能；（5）导向功能。
教育评价的基本过程。
当代教育评价发展的新趋势。
2．学生评价
学生评价与学业评价。
学生评价是通过单项或综合评估手段，评
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