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合理利用课堂生成资源论文
合理利用课堂生成资源 倡导个性学习策略
【摘要】本文旨在对自己有效利用生成性资源的教学实践作一些尝试性的经验提炼和总结，为便于叙述，把生成性资源表达为若干类，即错误性资源、差异性资源、“问题性”资源、“原生态”资源和生活性资源。
作为教师，合理利用好教学中生成性资源，既有利于促进学生对数学知识的理解和建构，发展学生的数学思维；也有利于提升教师的专业实践智慧，促进教学的有效性。
【关键词】小学数学生成性资源策略
就数学教学而言，生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。
有研究指出，从教学资源是否由事前预设而获，可分为“有预设”的生成性资源和“非预设”的生成性资源（即动态的生成性资源）；从教学资源结果正确与否，可分为错误性生成资源和差异性生成资源。
但到目前为止，还没有形成对教学中生成性资源的含义及其结构、类型的统一说法。
本文旨在对自己有效利用生成性资源的教学实践作一些尝试性的经验提炼和总结，为便于叙述，把课堂教学中的生成性资源表达为若干类，即错误性资源、差异性资源、问题性资源、原生态资源和生活性资源。
这里涉及的不是其内容分类，仅是作为一名实践者的个人经验的归纳，有待进一步的检验和改进。
多年来，在实施数学新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为研究课题，引领自己的教学。
下面就小学数学课堂教学中如何有效利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：
1.借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识
课堂教学是一个动态变化的发展过程。
实践表明，课堂教学过程往往是一个非线性的流程，充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。
错误是正确的先导，成功的开始。
学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。
他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。
出错是学生学习中的权利，帮助学生改正错误是教师的义务。
错误能够反映出学生学习困难所在，能够反映出学生思维认知发展水平、行为习惯以及意志品质的状态。
把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。
对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值重新定位，且进行新的探索和实践，那么学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。
这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。
例如，在小数除法的教学时，有这样一道应用性习题：
“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？
还剩饮料多少升？
”本题是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。
基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。
结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：
2.5÷0.35=7……5。
针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。
先判断答案是否正确，进而追问学生：
“你是怎么发现错误的？
”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。
方法一：
学生根据整除除法的相关知识进行推广，余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；方法二：
根据实际意义，余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；方法三：
通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。
在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。
即由于计算时，被除数和除数都乘以了100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以了100，正确的余数应该把5除以100得到0.05。
可见，学习错误是学习过程中正常而普遍的现象，它是来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。
教学实践表明，课堂上的错误往往是具有特殊教育教学价值的财富，正如心理学家盖耶所言：
“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。
”正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待以及真正的爱护。
事实上，只有在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。
建构主义认为，学生的错误不可单纯依靠正面的示范和反复的练习纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，教师在这一过程中发挥好组织者的作用，引导学生适当的提问来促进学生自我反省和观念的冲突，切不可越俎代庖，或把学生引入早已设置好的“思维圈”内。
总之，借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。
2.把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能
教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。
教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性，即如我们不仅应当允许学生在学习过程中表现为一定的“路径差”，还应该给各种不同的意见以充分的表达机会。
在数学教学中，过程和结果都很重要，特别在探究性学习中有时过程往往比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究争论的过程之中。
在互动对话中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。
让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。
例如在教学“小数除以小数”一课中，有这样一道例题：
买5.4米彩带要付6.75元，那么买1米彩带要付多少元？
这是在学习了“小数除以整数”之后安排的学习内容，我采用学生尝试探究的新知学习策略。
当学生列出算式6.75÷5.4后，及时提问：
“你有什么办法求出6.75÷5.4的商？
引导学生想出解决数学问题的办法。
在反馈交流中，发现学生有两种不同的解决问题的具体方法。
方法一：
根据商不变性质把除数和被除数变成67.5÷54就会计算了；方法二：
根据商不变性质转化成675÷540也可以计算。
67.5÷54和675÷540我们都会计算，小数除以小数是只要把除数转化成整数，还是要把被除数和除数都转化成整数呢？
上面两种算法中哪一个更简便一些呢？
我没有急着下结论，而是把问题抛给了学生，让学生进行讨论。
交流中，学生发表了两种不同的观点，观点一：
67.5÷54简便，因为除数是两位数；观点二：
整数除法比小数除法简便，因为675÷540都是整数，所以675÷540简便一些。
面对这两种争论，我还是没有下结论，而是让学生试着算一算。
通过计算，学生很快发现，虽然675÷540都是整数，但计算仍然要用到小数的计算方法，它的商是小数，而且540是三位数，所以675÷540不如67.5÷54简便。
因此，计算6.75÷5.4只要根据商不变性质把除数转化成整数，把被除数的小数点作相应移动就可以了。
在这个教学过程中，面对学生认识上的两次不同思路与观点，我让学生充分阐述观点，通过与同伴的争论，直至取得共识。
的确，不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性资源生成的内在根源。
在以上的教学过程中，我没有让生成的资源悄然流失，而是敏锐地把握并合理运用这一教学资源。
虽然这样可能多花了一部分时间，但是学生是在实践感悟中理解了哪种方法的合理性，形成相的应数学技能。
正是学习过程中这一差异性的教学资源，引导学生在方法的对比中获得了合理的解题方法，帮助学生理解和掌握数学知识，形成计算的技能，从面有效达成了教学目标。
3.抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望
“学起于思，思源于疑”。
疑点能够引发学生的积极思考。
如果质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。
课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。
不要一味地不分情况的“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。
当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。
教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。
这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。
只有充分体现了学生问题的价值，学生主动探究的学习兴趣与激情才能逐步形成。
通过学生的疑问引导学生进一步探索，使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。
例如，教学“长方体的体积计算”时，其体积计算公式的推导属于规则学习，这是探究性学习的一个典型内容。
教学中我借助实物，以开门见山进行了提问：
“你能求出它的体积是多少吗？
”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究长方体的体积计算公式的欲望，体现知识的再发现过程。
但话音刚落，就有一位学生站起来说：
“我知道长方体体积的计算方法，只要用长乘宽乘高就可以了。
”学生已知道了计算公式了，这节课该怎么办呢？
还能进行知识的探究吗？
我一时有点慌张，但毕竟已经历了教学实践的磨练，我很快镇定了下来，且灵机一动，用询问的口气问道：
“知道长方体体积是怎样计算的同学，请举手。
”结果竟然有半数以上的学生举起了手。
“那么你们知道长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算吗？
”“不知道”。
这不正是本节课需要着力解决的问题吗？
于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：
“下面我们就来研究长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算的道理。
比一比，哪个同学能利用手中的学具最先得到验证？
”面对半数学生已经知道的事实，显然出乎我的预料。
但由于教学中随即抓住了“为什么”这个“问题性”资源，造成了学生暂时的认知冲突。
面对困惑，必然激发起学生积极的求知欲望，引导学生全身心地投入到探究之中，因而课堂也就收到了意想不到的效果。
学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。
正如马卡连柯所说：
“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。
有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。
”以上案例，学生可能经过预习或从其它途径知道了长方体体积的计算公式，但这种“知道”或“了解”往往是肤浅的、表面的，离开真正理解和掌握知识还有相当长的距离。
教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构。
4.捕捉“原生态”资源，引导学生在直观形象中理解数学概念
荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔主张“现实的数学”，他认为“每个人都有自己的数学现实”。
简单地说，学生已有的经验和数学知识就是学生的“数学现实”。
巴西学者研究发现，儿童存在着两种不同的数学，即所谓的“日常数学”与“学校数学”（又称“正规数学”）。
如何正确处理两者的关系是加强教学有效性的一个重要因素。
儿童的“日常数学”里包含着儿童理解世界的方式、儿童特有的话语系统，虽然离“正规数学”还有相当的距离，但有着儿童“原生态”的、鲜活的认识或语言。
学生在学习活动中的“原生态”资源，常常在不经意中发生。
偶发性事件是教师始料不及的，也是无法避免的。
教师的第一反应应该是辨识其价值，去伪存真，并作出决策：
是否有用？
何时使用？
怎样使用？
继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。
苏霍姆林斯基说过：
“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。
”因此，课堂教学中，教师应捕捉预设外的生成因素，特别是善于捕捉学生“原生态”的教学资源，并巧妙地纳入课堂临场设计中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。
例如，教学“分数的意义”时，我让学生说说怎样写一个分数，并说出这样写的理由。
一位学生认为应该先写分数线，再从下往上写。
问他理由时，他竟然说：
“没有妈哪来的儿子”，顿时教室里哄堂大笑。
这时我想：
这是怎么回事？
为什么他会这样讲？
好奇心促使我鼓励他继续说下去。
他说：
“分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫做分母，把取的份数叫做分子，不就像先有妈后有儿子吗？
”话音刚落，教室里就响起了掌声。
正是教师积极引导学生具体阐述理由，才有了如此的精彩，才有了更多学生的认同。
学生的“原生态”话语，让学生在形象中理解了有关数学概念。
在这样的回答中更加深了对分数的认识。
诚然，要使学生接受你的观点，你就必须同学生保持“同体观”即“自己人的效应”。
和学生站在同一起点上，用学生的方法更利于学生理解。
每位学生都是一个独立的个体，他有自己的思想，自己的学习方式。
对于同样的数学问题，老师与学生可能有不同的思考角度，而每种思考都可能具有价值。
上面的案例，老师对于学生听来似乎很可笑的话并没有给予立即否定，而是让学生用自己的话继续加以叙述和表达，使规范的数学语言与儿童化的、“原生态”的语言建立起了有效的“对接”，学生听了反而更容易感悟与理解。
也就是说，上述“原生态”的教学资源的价值，就在于让学生在直观形象的情景中加深对有关数学概念和知识的理解。
在实际课堂教学中，有的偶发事件具有较强的破坏性和消极作用，这样的偶发事件教师可以根据具体情况进行巧妙处理。
有的偶发事件与教学目标关系密切，往往蕴含着可贵的教学价值，我们可以将其作为课堂动态生成的一个资源加以开发利用。
5.注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野
数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。
建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境的。
儿童和成人对于同一数学观念的理解有很大的差别，基于不同体检和材料，观念具有不同的形式。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。
教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
例如，教学“千克的认识”这一课时，我准备了几样不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的量感。
突然有位学生举手说道：
“老师，我陪妈妈去菜场买菜，菜场里都说肉多少钱一斤，青菜多少钱一斤，没有说多少钱一千克的，那么一千克和一斤一样吗？
”对于学生的这一疑问，我首先作了解释说：
“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。
“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。
但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。
”联系生活实际也是数学教学的一个原则，既然在我国民间，特别在日常生活中还在大量使用“斤”这个单位，我认为在有关教学中应该对“斤”作适当的介绍，这也是实际生活的需要。
而现在学生的“旁逸斜出”不是一个很好的契机吗？
学生的疑问就是一个联系生活、拓展视野的教学资源。
随即我进一步问道：
“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？
”学生议论开了。
我拿出预先准备好的天平，放了500克的砝码，然后放了放了一包500克的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。
那么1千克究竟是多少？
再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。
学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生的己有知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。
以上教学片断中，由于学生的疑问成就了教学中拓展知识的有关要求，起到了教学要联系学生实际生活的要求。
由于一部分学生对“斤”这个量已经有了一些具体的、实际的体会，教师适当地将“千克”和“斤”结合起来，也让学生从另一个角度感受1千克的物品的重量。
这样，不仅让学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。
以上是自己在小学数学课堂教学中就如何有效利用生成性资源的几点实践总结，肯定会存在诸多问题，有待进一步的探讨。
应指出的是，课堂教学所具有的灵活变通性、不可预知性和动态生成性，必然会在教学进程中突破教案的原定设计，表现在教学过程中学生产生的认识差异或错误。
这些生成性的教学资源，不管是有预设生成的还是非预设生成的，都需要教师专业的实践智慧，尤其是观察决断能力和随机应变能力。
惟有如此，教师才能把学习过程中的差异或错误转变为有效的教学资源，促进学生的发展。
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