第一章 教育与教育学.docx
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第一章教育与教育学
第一章教育与教育学
第一节教育的认识
教学目标：
1理解教育的概念，认识到东西方学者界定教育概念时出发点的不同，感受教材定义所体现的新动向。
2理解教育活动三要素的关系及各自的作用。
教学重点：
理解教育的概念和教育活动三要素的关系
教学难点：
社会个性化的含义；2教育者和学习者的关系转变
导言：
通过绪论，我们大体了解了教育学的一些基本情况，接下来我们学习第一章教育与教育学，对教育与教育学作更深入的认识。
首先，让我们来全面而深入地认识一下教育[板书：
章标题和节标题]。
首先，让我们来思考一下第一个问题——教育是什么
一、教育是什么
（一）教育应该是什么
就像我在绪论中所提到的，学习教育学不能为大家提供具体的教育方法和策略，但是，它有利于为大家树立坚定正确的教育信念，树立起奋斗目标。
而关于教育是什么的回答，则直接关系到老师们该超着什么样的方向去奋斗才能达到教育的理想境界。
所以，在上网浏览一些老师的博客文章时，我发现这些老师在反思自己的教育行为的同时，或多或少都会谈到一个问题，那就是教育是什么。
记得一个老师在自己的博文上引用了爱因斯坦对教育的定义。
他说：
当一个人把他在学校里学到的全部东西都忘掉的时候，剩下的就是教育了。
能理解这句话吗？
意思是：
教育不是让学生记住某些知识、概念、公理、命题或者知道某些道德规范，而是把这些东西转化为一个人的血肉，让它们在不知不觉中逐渐转化成各种生活习惯、行为习惯、思维习惯。
而这些习惯是我们每个人不知道从何处学来的，也记不得是在何时养成的，但是，这才是真正的教育。
由此，这位老师开始反思自己灌输给学生的东西能有多少是值得学生把它们转化为自己的血肉的；有这样的东西以后，自己有真的给了学生这样的启发和帮助，让他们完成这种转化吗？
还有一位老师认为，教育是切实帮助学生幸福、富裕、聪明、能干，学会过美好的生活，使每一个学生都成为能够创造幸福的人，获得心灵的自由自在。
这个老师是一位博士，她从自身的感受出发，认为虽然教育带给了自己高学历、高地位、高待遇和殷实的家庭生活，但她并不感觉自己是幸福的、富裕的，因为除了工作，闲暇下来的时间是那么的空虚。
为什么会这样？
她认为是因为她从小到大受到的教育只要求她去学习“正确地做事”，而不是“做正确的事”，只让她学习“以何为生”的知识和本领，却不让她去思考“人为何而生”。
所以，她只会工作，只会做一个社会人，而不会做自己、做一个真正的人。
因此，他认为真正的教育应该是让孩子学会过美好的生活，使每一个学生都成为能够创造幸福的人，获得心灵的自由自在。
说了这么多，其实只想告诉大家的是，对教育是什么的回答其实是一个老师在为自己确立教育的奋斗目标，督促自己不断检视自己的教育行为，朝着自己期望的目标去奋斗。
所以，在我理性地告诉大家教育是什么之前，我想让大家先静下心来想一想：
你认为教育是什么？
也把它写到你的笔记上。
话越简洁越好。
[给学生3、4分钟思考的时间，教师巡视，然后请2位写得比较好的同学到黑板上写下自己的认识。
交流的时候，首先请这两位同学起来谈谈自己为什么要这样写，然后，再根据学生的参与兴趣，鼓励其他同学念一下自己的认识，并谈谈想法。
整个思考讨论的过程控制在10分钟左右]。
通过这个活动，同学们都明确了自己对于理想的教育是什么的认识。
希望你们以后当老师的时候，能经常想起今天写下的话。
但是，话又说了，谈了这么多，我们有没有回答完我们今天的正题——教育是什么？
其实，我们回答的只是这个问题的第一个层面——教育应该是什么[板书标题
（一）]，或者说，真正的教育应该是什么，理想的教育应该是什么。
而不是真实的教育是什么，或者教育实际上是什么。
[板书：
标题
（二）]
（二）教育实际上是什么
要探讨教育实际上是什么实际上就是要形式逻辑的要求为教育下一个科学规范的定义。
而根据形式逻辑的要求，真正科学的定义，必须准确地界定教育概念的内涵和外延，在内涵上把生活中所有称为教育的现象的共同本质抽取出来，在外延上做到一个也不能多，一个也不能少。
从目前中国的各类教育学著作来看，对于教育活动的内涵比较一致的认识就是影响人的身心发展。
也就是说形形色色的教育不论是制度化的学校教育，还是非制度化的家庭教育、社会教育（中央十台）都表现出试图影响人的身心发展的特点。
至于怎样影响人的身心发展的活动就算教育了，这一点就有分歧了。
下面我们就一起来看，这么三大权威作品的定义
板书三大概念
1．广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
——顾明远主编《教育大辞典》1998年版
2．教育是有目的地影响人的身心发展的社会活动。
——教育部师范教育司组编《教育学学科建设指导意见》，人民教育出版社1995年
3．“凡是有目的地对受教育者的身心施加影响，使之养成教育者所期望的品质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的，都是教育。
”——邹时炎、顾明远《教育管理辞典》（第二版）1997
也就是说这三大定义，除了共同特点以外，还对影响的性质和方式做了不同的限制。
有的提到了影响的方式必须是有目的，有的提到影响的性质必须是积极的、符合受教育者期望的。
这样，我们就可以利用这样一个图表来分析一下每个定义。
目的要求
性质要求
定义1
无
无
定义2
有
无
定义3
有
有
第一个定义——最宽泛，无目的要求、无性质要求。
但是，是否真的只要有影响，就是教育。
比如，《午夜凶铃》、服用兴奋剂；对比：
我看商业广告和公益广告。
为什么大家认为公益广告是教育呢？
——因为有目的、有意识去引导人、教育人。
可见，这个定义外延过宽，不合适。
第二个定义——有目的要求、无性质要求。
这个定义认定只有有意识去影响人的身心发展的活动才是教育，环境、刺激等自发影响人的身心的活动都不算教育。
这首先可以解决第一种定义的一个困境——如果教育者想影响，但并没有真正影响到受教育者算不算教育。
比如，淘气的孩子不听父母老师的话。
但是，它也有自己的问题，就是生活中我们使用教育一词的时候，真的只是指有目的的影响人的活动吗？
比如《父母是孩子最好的老师》的公益广告，就广告片中，母亲给老人洗脚的行为本身来说，能不能算教育呢？
我想，有相当一部分同学觉得这也是教育。
持这种认识的人也不是少数，现在，比较流行的说法就是无意识教育，无心插柳柳成阴，所以，当老师的必须警惕你的一言一行都可能对孩子产生影响。
那么无意识教育到底算不算教育呢？
可见，这个定义相对于我们生活中使用的教育范围来说，外延过窄，不合格。
第三个定义——有目的要求、有性质要求。
在这个定义中，它首先强调教育活动必须是有目的的，这样就同第一个定义一样外延也不准确，有些窄。
同时，从字面来看，它强调了影响的性质，必须是使之养成教育者期望的品质。
因为，按照习惯，人们总是认为教育引导人向善、向美。
许慎才会在《说文解字》中把育，养子使作善。
但是，这里也有问题，首先，教育对人的影响一定是善的吗？
如果是这样的话，就不会有上梁不正下梁歪的古训。
其次，凡是符合教育者期望的就都是教育吗？
小偷收徒弟；最后，如果不符合受教育者期望的就不是教育了吗？
如，严厉的父亲管孩子的后果。
但是，你能否认这也是一个非常注意教育孩子的父亲吗？
看来，这三个定义都不符合我们生活使用教育的情况。
还有没有第四种可能呢？
——无目的要求，有性质要求。
比如，凡是能对人的身心发生积极健康影响的活动都是教育。
这样的定义是否大小合适的涵盖了我们日常对教育的使用情况呢？
也是不行的，有时候无意识中产生不良影响的行为也是教育。
上梁不正下梁歪。
那么，还有没有第五种情况呢？
可见，从逻辑学上说，我们是找到这样大小完全合适，正好不多不少的涵盖了生活中我们称之为教育的所有现象的绝对科学的概念的。
所以，顾明远先生说：
越是被人们广泛的使用术语越难以定义。
（三）教育定义的方式
因此，美国的分析教育哲学家谢弗勒就认为，人们是无法找到公认的科学的教育定义的，而只能借助各种不同的定义形式来表达我们对教育的认识。
1．规定性定义：
也就是说话人自己创制的教育定义。
作为说话人，知道自己的定义是不科学的，别人不一定和他一样来理解教育的，他也不要求所有的人都和他一样来这样认识教育。
但是，他要用这个定义来表达自己对教育的理解。
比如，爱因斯坦关于教育的定义，我们刚才的第二个和第三个定义，以及大刚才大部分同学自己的定义。
这种定义严格地说是不科学的，是理科中所不允许的。
但是，它更有利于说话人表达自己的见解。
在人文社会学科这样一种提倡多元理解、自主抉择的学科中，这样的定义是很常见，也是很必要的。
只要说话人始终按照自己的规定来使用这个概念，也不强求大家都附和她就有存在的权力。
2．描述性定义：
是指适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。
比如，我们教材一开始就用描述性定义的方式，来揭示了生活中教育的含义。
这类定义力求客观准确地描述在不同的情况下，教育分别指什么。
我国《中国大百科全书•教育卷》中的定义也属于这种类型，见教材第3页。
这类定义的好处是力求客观、准确、全面。
但是，不足是看起来很凌乱，很罗嗦，不能深刻揭示教育的本质，对教育实践几乎没有什么指导作用。
（对比大百科全书中的定义和爱因斯坦的定义）。
而且，尽管它力求客观准确，但由于教育现象的复杂性，很难说，它真的绝对客观准确。
比如，我们第一个定义的分析。
有时过宽，有时过窄。
3．纲领性定义：
这种定义首先要尽可能地符合生活中人们对教育的认识，不像规定性定义那样，完全是抒发自己的观点。
但是，它又不像描述性定义那样，力求准确客观地反应生活中教育的真实使用情况，它也或多或少的隐含了教育应该怎样的意思。
但是，它的这种应该的意味又不象规定性定义那么强。
Shouldbe；oughttobe。
也就是说，纲领性定义表达的意思是，按照大部分人的逻辑，根据教育使用的大部分情况来看，教育应该是什么的。
比如，有的人这样来界定教育——“教育是人类文明的传递过程。
”也就是说，教育是使人类社会世代积累下来的真、善、美的要素代代相传的过程。
应该说，这是符合我们大部分人对教育的认识的。
无论是家庭教育、学校教育和社会教育就其主流来说都是要传递那些好的，文明的东西。
教育就其主流来说，就应该是这样的。
但是，并不否认现实生活中人们对教育的使用不一定都是这样的。
可见，教育就没有真正的科学的得到普遍公认的定义，当我们要表述个人对教育的理解的时候往往采用规定性定义、当我们要全面的认识生活中人们对教育的使用情况时，就只能借助描述性定义的形式，而作为我们的教育学著作，要想提出一个比较容易被大家接受的、又能指引教育实践方向的定义，就只能借助于纲领性定义的形式。
教后反思1：
感觉今天的课上得不理想。
这种不理想主要是从讲教育实际上是什么开始的。
实际上，从讲完“教育应该是什么”向讲“教育实际上是什么”过渡的时候就显得特别的突兀，两部分的衔接没有做好。
感觉像应是牵着学生的鼻子跟我走。
而在讲教育实际上是什么的时候，一下子把那么多的时间用在板书定义和画图表上，学生也并不知道我为什么这么做，所以没有真正启动起他们的思考。
而在讲教育定义的方式时，也是过于急促，衔接不好，加上该部分内容本身就非常晦涩，所以，有相当多的学生没有听懂。
所以，今天下午上课时，应该注意克服这个问题。
改进建议：
1.开篇就直接指出，要回答教育是什么的问题，我们可以从两个层面上来回答：
一是教育应该是什么；二是教育事实上是什么。
前者代表了人们对教育应然状态的追求，对教育的一种期望，一种理想。
后者代表了一种对教育实然状态的理性认识，是从学理的角度去抽取现实教育的本质特征。
在这两个问题中，我想先和大家一起讨论一下，教育应该是什么？
因为，任何老师都应该对这个问题形成自己的认识。
因为有了这样一种认识，你就为自己的教育工作设定了奋斗目标，并用它来不断地检视自己的教育行为。
比如，网上所见博客文章（张思明、林小英）。
然后按照原教案执行第一部分的教学。
2.通过讨论教育应该是什么的问题，我们知道了自己心里期望的教育的样子。
但是，我们知道事实上的教育并不完全是这样美好的，它的存在形态形形色色，有好的、也有不好，有自觉的、也有不自觉的。
我们为什么会把这形形色色的现象都称为教育呢？
从逻辑上讲，既然它们都称为教育，那么它们就应该有共同的本质特征。
所以，我们的第二个问题就来看一下事实上的教育都有什么共同本质，为它找一个科学的定义。
介绍最权威的教育定义1，肯定：
确实能展示共同特点（简单结合教育的三种形态——家庭教育、学校教育和社会教育）。
问题：
试图影响，但没有影响成的行为算不算教育。
（科学定义的外延）。
由此引出第二个定义。
问题1：
无目的的影响不算教育吗？
公益广告、无意识教育。
问题2：
只要有目的的影响就是教育吗？
《午夜凶铃》和《广告》，所以，这两个定义都不管影响的性质和特点，认为只要有影响就是教育，是不合适的。
因为，在一般人的心目中，好的影响是教育，不好的或者一般的影响不算教育。
所以，就有了第三个定义。
为了调节教学的节奏，这个定义可以让学生起来分析——问题1：
有目的会把无意识教育排除在外；问题2：
一定要产生了教育者期望的变化的活动才能是教育吗？
问题3：
只要符合教育者期望的就是教育了吗？
可见，这三种说法没有一个合适的，那你们能否找到一个合适的呢？
我们可以利用数学的排列组合的形式看看还有没有其他的可能。
我们知道在这几个定义中都肯定了教育是影响人的身心发展的活动，但是分别对这种影响做了不同的限制。
所以，我们可以从目的要求和性质要求两个方面画出一个表格来分别分析一下这三个定义。
——画表格、依次分析。
提出第四种可能定义——教育是一切试图或者已经对人的身心发展产生积极影响的活动。
大家认为这个定义对不对？
3.那为什么会出现形形色色关于教育的定义呢？
用谢夫勒的观点来看，各种关于教育的定义都不是真正科学意义上的定义，而是用貌似定义的形式达成的目的。
所以，我们必须清楚教育定义的形式。
规定性定义：
目的就是旗帜鲜明地表达自己的观点。
我们大家各种关于教育应该是什么的定义都属于这种类型的定义。
有时候不太应该两个字也是作者自己规定的定义。
比如爱因斯坦、刚才的定义2、定义3.
描述性定义：
目的就是具体、准确地描摹出在不同情况下，教育是什么？
由于它不能一针溅血鞭辟入里地揭示出教育的实质，所以这样的定义不是很常见。
这两种定义的区别明白吗？
最难的来了
纲领性定义：
同规定性定义一样，纲领性定义也是关于教育应该是什么的界定。
但不一样的是，规定性定义的主观色彩很明显，它能让人一下子就看出这是说话人自己的观点。
而纲领性定义往往是用貌似客观的形式来表达对教育的期望。
比较典型的定义是“教育是人类文明的传递过程”，“教育是一个使自然人成长为社会人的过程”。
这两个定义首先还是尽量立足于事实去客观地展示教育已经发生的作用的。
所以，它不像我们的定义那样，非常强烈地表达我们的理想色彩。
但是，它又不是真正客观地在展示教育实际上的面貌。
比如，不文明的教育也有，超社会的教育也有。
所以，纲领性定义是定义的人在尽量尊重事实的情况下对教育应该具有的特质的表述。
教育学著作中的定义一般是纲领性的。
教后反思2：
经过今天中午的调整以后，下午的课效果明显优于上午的课。
特别是教育实际上是什么的问题，思路很清楚，吸引着大部分的学生跟着我的节奏去思考。
看来，只要用心就会有收获。
同时，通过这两次课以后，我明显地感觉到，以后我的课只应把思路设计好，保证他的连贯性和吸引力，而不应写出具体的表达语言，这样既费时，也没有必要。
其实，以我现在的水平，只要思路清楚了完全可以现场组织出合理的语言。
而且这样做还容易导致我上课有时产生语言啰嗦，思路混乱的现象。
另外，讲课的时候速度要慢，课间必须休息这样才能使学生听课更有精力。
本章第二次课的授课思路
导言：
教育应该是什么，答案可以五花八门。
但是，真要给教育找一个严格的定义，揭示出教育实际上是什么，答案无解。
那为什么会有各种教育的定义。
那是因为教育学有自己独特的定义方式。
一、介绍三种教育定义的形式——（三）教育定义的方式
规范性定义：
只表明自己的教育见解，人人都可以定义，只要能自圆其说、行文一致即可。
举例
描述性定义：
描述教育在各种具体语境下的意思。
（举例）缺点不能鞭辟入里揭示本质，而且用途不大。
纲领性定义：
（难点）原因：
容易和规范性定义混淆。
也表示应该，但是它又不像规范性定义的主观性那么强，比较尊重一般认识。
举例，但它也不能反映实际上教育的所有情况。
比如，不文明的教育，超社会的教育。
所以，它具体描绘出的是，在大多数情况下，教育一般应该具有什么特质。
因此，在众多的教育学著作中，为了揭示教育一般应该具有的特质都采用了纲领性定义的形式。
而在各种纲领性定义往往表达的是教育一般应该具有的功能——是为了传递人类文明，或者为了培养社会人，或者为了其他的？
所以，为了找到合适的纲领性定义，需要进一步追问——教育为了什么？
二、从为了个人，还是为了社会的角度思考——（四）教育为了什么
第一步，导出根源上可分为两大类
虽然，实际生活中，人们会为着不同的具体的目的去从事教育、去接受教育。
但是，这些目的就其归属而言，不外两大部分——为社会培养所需要的各种人才；为个人，发展个人的天赋和才能，帮助每个人找到自我实现的幸福感和价值感。
第二步，分析中国教育的为社会（词源分析、教与学的字形分析、结论、解释中国对个人的约束最终也是为了达到个人和社会的双赢、今天的表现）
我们中国的教育应该说比较典型的是为社会。
这一点从教育的词源解释中就表现的非常明显。
古代中国，一般不把教育连起来说，而是分别用教和育两个词单独表示，第一次把教和育合在一起的是孟子。
亚圣孟子认为：
“君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也。
仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。
得天下英才而教育之，三乐也。
”（尽心章句上）三乐中，父母兄弟，一家人和睦相处，应该说是亲情之乐；做人处事，一切都问心无愧，应该算是自身之乐。
以上二乐，很多人都能做到，也是安身立命的根本，是亲情和个人之乐。
而三乐就不同了，并不是人人都能“得天下英才而教育之”的。
因而，三乐乃极乐，是亲情与自身之乐所无法相比的。
但其实很多学者认为这里的教育不是一个像我们今天这样的合成词，还是是两个独立的词，是教之、育之的缩写形式。
教育真正合在一起是近代以后的事情，日本学者在翻译西方的Education这个词的时候，经常使用教育两字。
后来这种翻译又传到了我国教育才作为一个词而固定下来。
而中国古代经常用来表示我们今天的教育这个意思主要是两个词——教、学。
教，是会意字。
左上为“爻”（卦），取自易经，此代表《易经》等传统的人类文化经典，天理所预示的道理。
这里，可以看出自古以来中国就比较重视教育中文化知识观念的传授；左下“子”，示儿童少年，是受教育者；右侧是“攴”的变体，手拿棍棒驱赶的意思，代表了施教者的作用。
所以，《说文》：
“上所施，下所效”。
学也是一个会意字，上部两只手捧着经典在宣读。
中间的秃宝盖，代表屋顶，下部一子代表学生，意思是学生在教室里潜心接受包罗万象的经典知识、为人处世的道理。
可见，两个字都说明，要学生学习的知识、做人的规矩、处世的道理是最至高无上，而学生只是受这种规矩所约束、所规范、所塑造的对象，教育的目的就是通过学生对自我的约束达到合乎社会需要的社会人的程度，而且为了达到这个目的甚至不惜动用棍棒和皮鞭。
所以，我们可以这样来表述中国教育视野中个人和社会的关系：
从社会的既定标准出发，去规范、约束个人，最终使个人在适应社会的过程中，找到自己的价值，维护社会的稳定。
也就是说，在中国的教育语境下，约束个人不是为了压制个人、折磨个人，使他痛苦的，而是为了让他活得更幸福安宁，更有价值感，最终达到“从心所欲而不逾矩”的境界。
感觉我想要的，恰恰是这个社会需要我所的，这个社会要求我做到的，恰恰是我个人也特别想做的。
达到个人和社会高度统一的境界，这样个人会很幸福，社会会很和谐安宁。
否则，一个人过多的强调自己的理想、自己的愿望，又不能在现实的社会中找到实现的可能，那么他就会很痛苦。
这样的人多了，社会也会因此危机四伏。
这虽然是中国古人去教育为了什么的认识，但在今天的中国教育中，可不能说不存在。
如瑶瑶和我关于教育是什么，孩子的乐趣是什么的的对话。
可见，在我孩子幼小的心灵中，教育就代表了压制、规范和约束，而不是启发、引导和鼓励。
虽然，我认为这是孩子对我的教育的误解，比如自己给孩子读书。
但是，我又不得不承认，我确实也采取了压制、约束的手段。
比如，在幼儿园听老师讲故事。
因为我担心，如果她在幼儿园得不到老师的喜欢，并慢慢受同学排斥她会很痛苦的。
第三步，说明西方教育为个人的一面（说明有两派；从词源解释为什么有为个人派；举例苏格拉底、夸美纽斯、第思多惠；）
而在西方社会，历来有一派坚决主张教育首先是为个人的，比如，卢梭，杜威等。
当然，西方也有一派主张教育首先为社会需要，比如，赫尔巴特、涂尔干等。
对于社会一派，我们就不再讲了。
西方之所以会有人坚决主张教育是为着个人的需要，也与他们对教育的词源解释有关系。
而在西方文化，无论是英语、法语还是德语中的教育，都根源于一个拉丁词：
Educare；其中，e是出的意思，ducere是导的意思，所以这个词的基本意思就是引出、导出的意思。
换句话说，教育就是使人天赋的一些内在的东西——美德、理性、求知的愿望等等生长出来，发展出来的活动。
所以，从这个解释中我们就可以看出西方的教育首先看重的是个体内在潜能的生长，而不是外在知识的内化。
所以，个人是教育的起点，而不是社会既有的文化、规范等等。
所以，古希腊苏格拉底的启发式教学又称产婆术。
教育学之父夸美纽斯认为：
人人俱有知识、德行和虔信的种子，这些天赋是上帝在造人的时候就自然地赋予我们每个人的，但这种子却不能自发地生长，需要凭借恰当的教育使这些种子生长发芽。
德国教育家第思多惠说：
“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。
”现代社会以后，卢梭、杜威都是从这个角度来认识教育的。
第四步，提供案例感受中西教育观的不同
叶建平，《中西课堂文化对比》，《教师博览》1999/04
同是教《蚯蚓》，中国老师的做法：
教师出示蚯蚓的挂图，再系统的讲授蚯蚓的生活环境、形态结构及其功能，然后在介绍一下蚯蚓的经济价值和社会意义，最后要求学生记住这些知识点。
这是中国最典型的教学方法。
美国老师的做法：
教师首先要求学生捕捉蚯蚓、观察蚯蚓的生活习性；然后在课堂上引导学生观察蚯蚓，交流自己的观察结果。
有的学生从外形上提出了自己对蚯蚓的感性认识——蚯蚓是软体动物，无足，身体由一个个环节构成。
老师表扬这个学生观察仔细。
有学生解剖开蚯蚓的身体，提出了蚯蚓的内部身体构造，这样学生就通过自己动手做的活动获得了对蚯蚓的进一步理性认识，老师表扬学生自己动手做来求知的意识和能力；有的学生把蚯蚓用线栓起来，放在嘴里吞咽下去，又拉出来，然后发表结论：
蚯蚓是咸的；老师就表扬了这个学生的创造性，并为他的敢于为科学献身的精神鼓掌。
又有学生把蚯蚓弄成了两段，发现切断的这两段身体都在活动，学生感觉很惊讶。
老师乘机发问：
切开的两段都能活吗？
如果是切成三、四段呢？
请大家拿下去继续观察，然后提交自己的研究结论，这就是今天的作业。
第五步，介绍教材上提供的特朗里教育的定义，并与中国的定义简单对比。
第六步，为该派的个人和社会关系观做总结。
所以，我们可以这样来认识他们对教育中个人和社会的关系的定位：
从个人的已有天赋出发，使每个人的天赋得到充分的发展，达到自我实现，这样，个人才是幸福的，社会才是有活力的，可以不断得到改进并走向完美的。
就像日本近代非常著名的完人教育理想的学者小原国芳所说：
“每个人都有别人不能执行的各自的高尚使命，如不能完成其使命，将永远给这个宇宙的完全性留下那么一份欠缺。
”
第七步，中西对比指出共同之处——不极端，都希望双赢；不同：
社会化双赢、个性化双赢。
引发思考——你觉得哪个更有道理一些呢？
第八步，总结：
（1）预计你们会犯难——都有道理；
（2）更应该偏重哪条路线应根据社会发展的具体情况来定。
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