基于小课题研究下的校本研修.docx
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基于小课题研究下的校本研修
基于小课题研究下的校本研修
摘 要：
校本研训应该是优化教师教育教学直觉生成的过程，教师小课题研究校本研训是一种比较好的促进教师教育教学现场直觉生成优化的校本研训之一。
在个体背景下的教师小课题研究可以分为成果应用型、问题解决型、经验总结型、探求新知型，在群体合作下主要为基于教师小课题研究的教学研训。
在教师小课题研究时学校要注意营造“研究文化”来推动教师小课题研究群众化、呵护“个性属性”来实现教师小课题研究的草根回归、注重“支架”运用来加强教师小课题研究的科学辅助，只有这样才能保证教师小课题研究校本研训的优化和发展。
关键词：
校本研训 直觉生成 小课题研究 操作策略
校本研训的提出，无疑将我们的视野重新拉回了学校本身。
当然，它所引发的更具有价值的是，从“校本”这个核心字眼上去理解，校本研训的“在学校”、“以学校”和“为学校”的理念已经将我们一直所困惑的“教师如何做研究”的问题作了比较恰当的回答。
当然，在我们都关注校本研训并且进行着各种尝试探索之后，我们也发现，校本研训好像又陷入了“理念高悬”的困境，并没有引发一系列的良好的连锁反应，以及出现我们所期望的局面。
当然，任何一场改革都需要一定的过程，其实校本研训也一样，急功近利，追求速效，同样也只能像当初的中小学教育科研一样，陷入“领导很热情，教师不领情”的尴尬境地。
当然我们也不得不承认，我们的校本研训还或多或少存在着这样那样的问题，在初级阶段，这一切都很正常。
其实我们还必须回到“我们为什么要开展校本研训”这个问题上来，因为只有对这个问题有了清晰的理解，才能发现我们现在校本研训的缺陷和误区，才能真正认清校本研训的本质。
我们认为，校本研训的目的应该是学校通过对教师的专业发展推动从而达到学生的更优质发展。
那么，教师的专业发展是核心点，也就是我们开展校本研训的着眼点和着力点。
教师专业发展所包含的东西非常多，有专家曾提出了学科技能、知识技能、教育技能、沟通技能等等十五项专业技能，这当然都具有一定的科学性。
然而，正是因为我们把教师专业发展弄得庞杂化了，从而导致了我们在开展校本研训的时候眉毛胡子一把抓，“计算机、普通话、心理学”等等一个都不能少，弄得教师精疲力竭，疲于应付。
我们以为教师“有”了就“行”了，但事实上我们又犯了一个简单的错误——知识产生力量，事实上，人有了知识未必能产生力量，就像汽车有了汽油未必跑得快，未必跑得动一样。
如果说庞杂化其实是我们对校本研训的一种简单化加法操作行为的话，那么“重形轻质”则是我们对于校本研训的功利追求，这种“海市蜃楼现象”只能导致一片虚假繁荣。
而其实我们所陷入的最大的误区则是校本研训的“假主体现象”，也就是说教师虽然参与了整个研训过程，虽然在整个研训过程中进行了诸多的思考，但大多数教师并没有作为真主体存在，他们或作为“旁观者”而存在、或作为“研他员”而存在、或沦为权威的奴役者。
我们总是觉得教师参与了、思考了，就能改善了，但事实告诉我们，虽然常常看到教师们争论思辩滔滔不绝，但返回自己教育情景的时候，却依旧我行我素、言行不一。
当然，我们不能责怪教师，因为作为教育者的我们都很清楚，由于教育对象、教育背景等等的不等同性，任何教育经验都不可能简单复制。
教师必须根据教育对象、教育情景等的不同而对他人或者自身的教育经验进行合理的生成，这种生成才是教师专业发展最为关键核心点。
因此，我们认为，校本研训应该是促进教师“生成”的过程，而这种生成重点就是教师在教育教学现场的直觉生成，这种直觉生成带有很强的教师个体特征，它不是技术，而是艺术，不是直接的，而是间接的，不是共通的，而是独特的，是具有教师强烈的个人特点，是一次性的教育经验，因此也不能被他人重复验证，即生成出真正属于教师自己的教学生活世界。
教师这种直觉生成的特性启示我们的校本研训必须保证教师作为真主体存在，必须让每一位教师立足自己的实际通过自己的努力在开放性的研讨中结合亲历实践来增强自身的思辩能力、研究能力，从而逐步寻找和建构富有个人特色的教育教学直觉生成能力。
因此，校本研训必须注意要倡导每一位教师发表自己的观点并与大家分享自己的思考过程、必须注意不要盲目迷信理论、必须注意学会放弃大众主题、必须注意不一定要达成公共性的结论。
基于上述认识，我们开展了“教师小课题研究”校本研训的实践与探索。
一、什么是教师小课题研究
教师小课题研究是指教师在短时期内以教育教学中迫切解决的问题或者自我经验作为课题，吸纳和利用各种有利于解决问题的经验、知识、方法、技术、理论，在教育教学中加以研究，探寻解决教育教学中具体问题的对策的课题研究形式。
它具有研究范围局部化、研究内容具体化、研究方式简易化、研究周期短期化的特点。
二、为什么要开展教师小课题研究
除了上述对校本研训的思辩认识外，教师小课题研究的提出主要起源于对中小学教育科研现状的认识。
1、“群众性”——学校教育科研的本质。
学校教育科研与其他科学研究不同，具有校本性、实践性、广泛性三个基本特征。
首先，它的出发点和归属点应该是促进学校发展，因此，它具有很强的校本性，必须立足学校的发展实际，务求实效。
其次，学校教育科研着重解决的是学校发展中的问题，它必须与教师的实际工作相结合，必须与教学研究相结合，否则就会成为无源之水，无本之木，它相对纯理论研究而言，具有较强的实践性。
另外，课程改革的基本条件是教师转变教学观念和教学行为，而这一转变必须在教师自身的实践探索中才能真正实现，这就要求第一线的教师除了应当具备传统所界定的专业特性之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——有能力通过较系统的自我研究和对别人经验的研究，通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
因此，学校教育科研应该属于群众性教育科学研究，具有广泛性，它在学校工作中应无处不在。
2、“专业性”——学校教育科研的困境。
但综观我们现行的教育科研，要求中小学教师的教育研究如同专业研究，有科学的假设、按照科学的程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论的建设做出贡献。
这样的研究范式无论是对教育工作的改进、教育质量的提高，还是在提升来自中小学的实践经验，提高校长和教师的专业化成长水平方面等确实都发生过很好的作用。
但这种把普通中小学教师参与的教育研究等同于专业研究人员的科学研究的科研范式，却既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也未尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生了严重的敬畏感，遭遇了“二八定律”厄运！
就在教师的实践带有更多的专业研究成分，他们的话语中出现更多的专业术语时，我们发现在积极参与研究的部分教师中，描述实践的鲜活话语越来越少，灵动的实践叙述被工整的结构性“理论阐述”所取代，或变得抽象、晦涩，或仅仅是一些没有个性特色的一般化道理的演绎。
于是，许多教师就产生了“教育科研太深奥，不知从何下手”、“教育科研的程式太繁琐，要耗费大量时间”以及“教育科研就是写论文”的感觉。
他们屡屡遭遇“失语”的痛苦，使得他们对教育科研敬而远之。
这些都使得如今的学校教育科研在“繁荣景象”下面的却难掩“步履维艰”的真实局面，使学校教育科研越来越远离群众性。
3、小课题研究使学校教育科研回归“群众性”。
于是，我们不得不重新审视我们的让每一个教师都成为研究者的“群众性教育科研”，不得不对教育科研的本原作一次回归。
而要使教育研究成为广大教师的自觉行动，就需要对当前过于强调发现规律、理论突破的“高（目标）、大（课题）、全（方位）”课题研究模式进行反思，从为写文章、为立项、为评奖、为评职称而研究的目标上解放出来，回归到它关注教育实际问题解决的朴素追求，并在此基础上改进工作和完善自我统一道路上来。
这就要求学校教育科研，应从较多地关注课题本身发展与教育科学成果的获得，转换为更多地对教师作为一个活生生的生命体成长的关注；从较多地把教师的研究当作教育理论专业人员的研究来要求和衡量，转换为强调教师的研究是日常教育教学背景下针对教育实践问题的研究；从较多地关注沿用自然科学规范的研究方法，转化为更多地关注教师研究方法的人文性和个性化。
关于教师如何做研究这个命题，有许多的教育专家进行过阐述，应该说，近年来，教育研究的形式及表现已经在逐步打破规范的专业化课题研究，教育反思、教育随笔、教育叙事、教育案例等等，都在某种程度上推动了教师参与教育研究的热情。
但是，它们还或多或少的存在着缺乏主题性、系统性、科学性的缺陷，还不能真正有效的快速推动教师专业化成长。
根据学生研究性学习中小课题研究活动的启示，我校提出了“教师小课题研究”的研究，旨在探索一套行之有效的更贴近教师教育教学实际，更能让教师乐于接受，更利于教师完善自我的教育课题研究范式。
同时我们坚定的认为，“教师小课题研究”具有重要的研究价值，这一新的课题研究形式必然是对传统课题研究的有效补充，必然对校本研训具有极大的推进作用，是优化教师教育直觉反应的有效途径。
三、如何进行教师小课题研究
教师个体进行小课题研究其基本程序跟传统课题研究类似，一般为：
选择问题——问题分析——确定研究主题——预设研究步骤——实践研究——总结反思。
教师小课题研究可以分为个体研究和群体研究两种方式，在具体的校本研训过程中，两者可以交叉互补进行。
1、在个体背景下的教师小课题研究。
从教师研究的取向来看，教师小课题研究个体研究一般有以下四大类：
（1）成果应用型：
研究的取向主要是将他人研究的成果应用于自身的教育实践。
例如：
我校朱人杰老师研究的《以写生为主提高学生的绘画技法》，主要是通过对秀城实验教育集团陈哲峰老师的图片写生研究成果的应用研究。
这类课题一般选取自身感兴趣的他人成果，并首先要对他人研究的成果进行学习理解，然后移植到自身教育教学实践当中，由于是站在他人成果基础上的，所以往往操作方法易掌握，降低了课题研究的难度，但该类课题的重点应是探索该成果对自身的适用性。
它往往有助于促进自己学习探究，能够锻炼思辨能力和调控能力，较快推动自身职业成长。
这类课题由于具有一定的参考，所以比较适合科研起步的教师。
它一般从自身感兴趣的他人成果选题，但必须注意可操作性。
成果应用型教师小课题基本操作方式为：
（1）选取他人成果并学习；
（2）选取研究点，制定研究计划；（3）在教育教学实践中具体实施；（4）反思总结。
（2）问题解决型：
研究的取向主要是解决自身教育教学活动中产生的实际问题。
例如：
我校李恋芸老师研究的《对多动学生自控能力的培养》，主要为了解决她班级里两位多动学生干扰其他学生学习的实际问题。
这类课题往往切合自身实际，目的在于解决现实问题。
它有利于教师养成科学理性工作的习惯，可以较好地提高教师的自我诊断能力。
这类小课题往往很注重现实性和实用性，其操作也一般从自身角度考虑，因此其适用于每一个教师。
它一般可以从自己觉得不是很满意或需要改进的地方、现实中遭遇的教育教学问题等中去选题。
问题解决型教师小课题基本操作方式为：
（1）问题分析；
（2）提炼问题解决的办法；（3）具体实施；（4）总结。
（3）经验总结型：
研究的取向主要是对自我或他人教育教学经验的分析及总结。
例如：
我校冯怡老师研究的《培养低段小学生主体性德育的实践研究》，主要是总结她几年来班主任工作经验。
这类课题主要是对自身或者他人的教育教学经验进行系统化的梳理和理性分析，总结经验的同时，对经验进行理论归属和理论提升。
这类课题研究往往有助于帮助教师发现自己的教育教学亮点，提升理论修养，促进教师个性化发展，形成自我教育特色，同时也有利于学校的教师知识管理。
这类小课题要求研究者已经具有一定的实践周期，因此它一般比较适合已经具有一定教学实践的老师去研究。
它一般从自身教育教学实践中成功的地方选题。
经验总结型教师小课题基本操作方式为：
（1）寻找自己成功之处；
（2）总结成功经验；（3）经验的理论分析。
（4）探求新知型：
研究的取向主要为探索新方法、发现新规律、说明新关系。
例如：
我校王珏老师研究的《运用对比法领会挖掘主题图的丰富内涵》，主要是解决一直困扰她的新教材主题图的使用策略问题。
这类课题研究类似于传统课题研究，但又不同于传统课题，它往往只研究其中的一个内容，因此可以看作为传统课题的一个较小的子课题。
通过这类子课题群的研究与积累，通常可以达到一个较大的传统课题的解决，对教师的全面提升是比较明显的。
这类小课题往往需要比较科学的研究方法，对教师教育科研素养要求比较高，因此比较适合具有一定科研能力的教师去选择。
它一般从长期困扰自身的教育教学问题中去选题。
探求新知型教师小课题基本操作方式为：
（1）对新方法、新规律、新关系的界定；
（2）制定研究计划；（3）在教育教学实践中具体实施；（4）搜集实施效果；（5）总结。
这四类小课题研究种类只是我们比较常用的几种方式，教师个体在进行小课题研究时，有时候往往会同时运用到其他种类的方法。
2、在群体合作下的教师小课题研究。
教师小课题研究作为个体研究在我校进行了一年，取得了一定的成效，但确实也遭遇了一定的问题。
主要是作为一种新型的研究方式，虽然研究范围局部化、研究内容具体化、研究方式简易化、研究周期短期化的特点，并且是切合教师自身实际的，但毕竟单兵作战，虽然我们期间也对相同或相近研究主题的教师组织进行交流探讨等活动，但对教师来说这样的研究还存在一定的难度。
虽然这在实践初期应该是很正常的，但我们也在思考，一下子进入个体研究步骤是不是太快了点，这也许需要先经历一个群体研究的过程。
在第二年，我们从课堂教学入手，根据前一年实践情况，提出了教师小课题研究的群体性合作研究——“基于教师小课题研究”的教学研训，其基本操作思路为：
以同年级同学科教师为基本单位组合成研究小组，选取大家均感兴趣的某一教学内容，进行轮流上课和研讨。
在这个过程中，每个教师均针对其他教师上课实践情况选择自己感兴趣的研究主题（即小课题）进行分析诊断，并自己亲身去验证自己的预设，同时，其他教师对他的研究主题提供自己的分析诊断。
从活动角度看，其操作流程为：
组成研究小组——确定教学内容——上课——结合各自小课题研讨——上课——结合各自小课题研讨——……上课（亲历验证）——结合各自小课题研讨——回顾总结。
从教师个体角度看，每位教师在这个活动中均经历了这样一个基本过程：
对教学内容进行分析——观察他人实践——根据他人实践进行分析诊断，并确定研究主题（即小课题）——参与研讨，介绍自己的研究主题并听取他人对该主题的分析诊断——继续观察他人参与研讨，使研究材料不断丰富研究主题不断深入——亲历验证自己的预设——自我分析诊断并听取他人对该主题的分析诊断——继续观察他人参与研讨，使研究材料不断丰富研究主题不断深入——全面回顾总结。
在这个过程中，每一个教师都围绕自己确定的研究主题进行不断的分析诊断研究，例如我校四年级数学组，大家基于《线段、射线和直线》这一教学内容，张雅明老师选择了《生成问题的处理》、孔言分老师选择了《数学与生活的联系》、戚胜民老师选择了《课堂学习方式的优化》、王珏老师选择了《课堂练习题的设计》、姚江峰老师选择了《线段、射线和直线如何引出》这样五个小课题进行了课堂教学的实践和探讨，大家共同分享思考过程，共同争辩。
在这个过程中，每一个教师不仅对自己研究的主题有了较为深入的认识和理解，也同时对其他教师研究的主题也有了一定的了解。
最重要的是，整个小课题研究过程，每个教师都既有大量的现实实践作为研究材料，又有自己的亲身实践来验证自己的研究猜想，还有大量的其他教师提供的不同角度的思考和见解，不仅研究过程真实、丰富，而且研究的实效性也很强。
四、教师小课题研究的操作策略
上面仅仅从活动流程层面对教师小课题研究作了简单的介绍，对于教师小课题研究，在整个运作过程中，还需要很多辅助工作去做，这都需要一定的策略，在这两年中，教师小课题研究在我校也是在不断的调整、优化之中，接下来，简单介绍一下我们所采取的一些辅助措施。
1、营造“研究文化”，推动教师小课题研究群众化。
苏霍姆林斯基曾说过：
如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。
但我们知道学校教育科研工作光靠行政指令要求教师参与，会产生很大的负面效应，加之本身现行的教育科研价值取向还存在很大问题，教师队伍中真正接纳教育科研的比例并不是很高。
对广大教师来说，教育科研是软任务，教学才是硬任务，软任务可以应付，而硬任务不可轻待。
因此，只有当教师意识到研究成为自己的需要，才会主动投入。
学校科研文化是一种研究氛围的构筑，具有隐性的渗透力量，会强而有力地推动教师从无意识到有意识，从被动到主动地投入教育科研活动之中。
让教师开展小课题研究首先应该重视学校研究文化的建设，应注重研究氛围的营造，使教师的学习和研究能够在学校里得到充分的交流，让教师在个思、互研、共行的过程中，潜移默化地拉近课题研究与教师的距离，使教师能够积极参与课题研究，同时也提高教师教育研究能力。
我们在学校里积极推广“分享与提升”的理念，并尝试构筑“分享型同事”，我们在周一让教师轮流进行教育教学经验、读书感受、教育困惑等等的分享，促进大家养成乐于分享自己的困惑、思考、经验、所得的习惯，使学校逐步形成良好的学习、研讨氛围。
这都能无形之中来影响教师去实践、去研究、去思考、去交流，为教师小课题研究的群众化打下基础。
2、呵护“个性属性”，实现教师小课题研究的草根回归。
在教师小课题研究的起步阶段，要特别注意不要被传统课题的高要求所影响和束缚，以致使一开始让教师觉得小课题研究很神秘很难而遭成隔阂。
同时，“关注自身、发展自我”是教师小课题研究的基本理念之一，因此，在教师小课题研究过程中，既要对教师研究进行相应的规范，又要充分呵护教师在小课题研究过程中的个性属性，因为只有这样，教师才会乐于研究，。
具体要注意以下几方面：
（1）课题选题自我化。
教师教育研究的起步首先是课题的选择及设计，对普通教师提出比较规范化的课题研究要求，在一定程度上确实能够促进一批科研成果的相继诞生和一批科研骨干的成长。
然而这毕竟只是一小部分教师所能及的，对大多数刚参与教育研究的教师来说，更多的是一种困惑、迷惘、无措，甚至导致一种退却。
我们认为，教师开展小课题研究首先就是要求科研管理者打破传统课题研究的神秘性，坚持教育研究的本原，重视教师之间的差异性，以教师的个体自我需求为出发点，以解决教师教育教学中迫于解决的问题为课题选题的方向和教师开展研究的起步。
科研管理者应高度呵护这种课题选题的自我化倾向性，帮助教师根据自身关注点和自身能力选择合理的研究点，并帮助教师设计符合自身情况的研究方案。
（2）过程操作特色化。
教师开展小课题研究要重视课题过程操作的特色化，应重视普通教师的科研素养水平，注重呵护普通教师开展研究的积极性，应在保障和鼓励教师实际需要和可能性出发，根据自身条件，选择、运用适合自己的方法和策略去开展课题研究工作的基础上，积极倡导行动研究、案例积淀、实践反思的形式，并逐步让教师尝试运用传统课题的学术型研究方法开展相关研究工作，但不强制要求。
当然，科研管理者应根据教师课题的特征和研究情况，组织相关培训和课题研究指导工作，推动教师课题研究的顺利进行，促进教师开展课题研究的信心和积极性。
（3）成果形式多样化。
基于普通教师的差异性，小课题研究对课题成果形式应倡导多样化。
应摒弃传统课题研究成果的相关高标准。
教师对于自己研究结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，而要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点。
允许教师用自己的表现方式来展示成果。
特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果。
科研管理者应对教师课题成果的设计进行帮助，但应该充分尊重教师的基础，根据教师的能力来鼓励教师进行多样的成果总结。
（4）成果评价多元化。
由于教师小课题研究的出发点是引导教师用研究的方法来解决自身的实际问题，所以，课题研究成果的评价定位不因太高。
在评价主体上也不应该单一的以科研管理部门的评价为主，而应重视教师本身和其他教师对课题成果的评价，在成果评价的主体和评价的方法、评价的内容上都应注意多元化。
科研管理者应迎造良好的科研文化氛围，应搭建相应的交流平台，鼓励教师展示和交流自己的课题研究过程和课题研究成果。
3、注重“支架”运用，重视教师小课题研究的科学辅助。
我们必须正视教师进行小课题研究的现实困难，特别是在初期。
因此，我们非常重视在教师小课题研究过程中，合理设置一些支架，对教师研究进行一定的支持。
重视过程化管理，重视深入到教师群体中去了解他们的所思所想，帮助他们解决研究中所遭遇的困难。
比如，在实施教师小课题研究的初期，邀请原市教科所所长阮望兴来给教师进行《如何进行教师小课题研究》的讲座；在撰写研究方案时我们发现教师有一定的难度，而且逻辑很混乱，我们就把研究方案改制成了表格的形式，来引导他们建立科学的逻辑体系；在研究的中期，我们还开展了工作回顾思考、互助交流活动、小课题研究咨询日、建立小课题研究博客等等，为教师提供了科学的辅助。
并且我们非常注重遇到问题及时优化调控、合理处理，这些科学的辅助，都在某种程度上降低了教师小课题研究的忙乱性，增强了教师进行小课题研究的信心，同时也激发了教师进行小课题研究的兴趣和积极性。
实践证明，教师小课题研究符合教师实际能力，而且对于优化教师教育教学直觉反应具有较好的促进作用。
当然，教师小课题研究还存在很多的不足，需要我们通过现实实践来进行优化和发展。
虽然有人认教师小课题研究成果太小，但我们觉得，对于教师自身来说并不小，而且通过不断的进行小课题研究，把小课题研究作为自己的工作行为、思维方式，那么教师的教育直觉反应能力必然会越来越优化。
因此，无论是管理者还是教师，都必须沉下心去，静下心来，摒弃浮躁和一夜暴富一夜成名的思想，着眼未来，仔细研究，耐心积累，我们才能获得成功。
关于小课题研究的几点思考
随着我国新课程改革的不断深入，要求教育研究重心下移，教师成为研究者。
然而，我们以前的中小学教育科研，课题负责人和研究人员大多是学校领导，占到80%以上，与广大普通教师无缘。
为了改变这种局面，我国不少地方开始推行小课题研究，使广大中小学教师都能参与到教育研究中来，在研究中成长，在研究中体验做教师的幸福。
可是，对什么是小课题研究，怎样进行小课题研究等问题缺乏认识，使得小课题研究没有达到预期效果。
本文拟对这一问题谈些个人的思考。
一、小课题研究与大课题研究的区别
可以说，我们提出小课题研究，就是为了克服大课题研究中中小学教师无法参与到研究中来这一弊病。
如果我们的小课题研究仍然与大课题一样的去选题，去进行过程管理，我们就没必要提出小课题研究这一概念。
因此，小课题研究是在与大课题研究的区别中产生的。
一般来说，大课题研究与小课题研究的区别如下表一所示。
1.目标与选题。
大课题研究是为了解决学校乃至一个地区面临的突出问题，这种问题比较宏观，影响面大，更多偏重于教育管理，如学生评价、未成年人思想道德教育、家长与学校关系、考试制度改革、教师工作压力等等。
小课题研究是为了提高教师素质，使广大教师成为研究者。
因此，小课题研究与教师的日常教育教学紧密结合，是解决教师工作中遇到的困惑，如某一题目该怎样讲，某一节课怎样进行设计，怎样进行差生转化等。
2.研究方法。
大课题研究方法有行动研究方法、文献法、教育实验方法，一般是一个团队进行研究，有学校的大力支持，甚至进行学校制度变革。
而小课题研究则是教师个人行为，主要方法是读书、行动、反思。
它不强调一种研究方法的完整运用，而强调为解决自己教育教学困惑对研究方法的灵活运用。
3.研究步骤。
大课题研究一般要经过课题立项、进行可行性研究、进行分工研究、实施大型活动或推行重大制度、中期检查、课题结题等。
课题管理要比较严格。
而小课题研究则不必
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