第十二章小学语文课程评价.docx
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第十二章小学语文课程评价
第十二章小学语文课程评价
一、课程评价概述
从建国以来的第一次课程改革到2001年的第八次课程改革，我国的课程评价理念和实践经历了一个范式的变革：
由应试型的评价转为发展型评价。
2001年开始的新课程，带来了我国课程评价领域观念和实践的根本性转变，是课程评价理论与实践研究的一个转折点。
但是研究繁荣的背后却掩饰着诸多的问题：
例如，缺少对课程评价的元研究，例如评价本身的信度、效度、管理等的研究；指标体系的构建缺乏科学性；质性课程评价的方法的地位得到普遍的认同，但却无法成为实践领域的主导范式；评价方法单调；理论研究的形而上学与实践领域的操作性产生矛盾等。
尤其是在研究对象的体系分类上，我国长期以来一直关注的研究焦点就是脱离具体课程方案和课程实施过程的单纯的教师评价和学生评价及各个学科课程的评价。
这种评价造成了评价对象与具体的课程目标和课程过程的疏离。
国外课程评价发展趋势述评
国际上从二十世纪中期，开始逐渐重视对课程评价和课程实施的研究，经过不同课程评价取向的变革，相继提出不同类型的课程评价模式和方法以及课程实施过程研究的取向和方法。
从评价模式上看，有代表性的包括，以泰勒（Tyler）为代表的目标评价模式、外观评价模式、CIPP评价模式。
从评价方法上看，西方的课程评价方法经历了由追求科学的量化、追求人文的质化以及二者的融合三个阶段。
国外课程评价研究发展的历程经历了几次大的范式的变革，基本体现了以下突出的特征：
即强调评价职能的形成性、突出评价的导向性、重视评价内容的全面性、包容价值观念的多元性、强调尊重个体的独特性和多样性。
近来颇受研究者重视的由经合组织（TheOrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，简称OECD）负责实施的PISA——国际评价项目（TheProgrammerforInternationalStudentAssessment，简称PISA），是基于终身学习（lifelonglearning）的动态模型设计测试，其口号是“评价学生现实生活和终生学习所必须的知识和技能”。
PISA代表了当前国际学生评价的基本发展趋势，这对我国新一轮基础教育课程评价的改革具有重要的借鉴意义。
20世纪90年代开始进行的第三次国际数学和科学教育研究（ThirdInternationalMathematicsandScienceStudy，简称TIMSS），有四十多个国家和地区参加了这一项目的研究。
在TIMSS中正式使用了“实作评量”（PerformanceAssessment），这一不同于传统纸笔测试的评价方法具有以下特征：
更真实的评价作业、更复杂的评价作业、需要更多的评量时间、评分中需要更多地应用专业判断。
TIMSS在评价策略和方法方面为我国基础教育课程评价改革提供了可参考的实践操作过程、方法与策略模式。
随着时代的发展，教育评价也不断发展，涌现出了许多新的理念，其中，目前比较有影响的有以下两种：
1、发展性教育评价。
2、走向理解的教育评价。
目标评价模式
泰勒在其代表作《课程与教学的基本原理》中提出课程发展的四个阶段，即确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验和评价学习效果。
他认为，评价过程实质上是一个确定课程与教学计划及实际达到教育目标程度的过程。
然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程”。
这种评价方式强调课程与教学目标的达成，重点考查学生所形成的经验和行为的变化。
然而只对学习目标的评价还不足以认识一项具体课程的整体表现，因此，泰勒之后出现了不同类型的课程评价模式，旨在从不同角度来认识课程。
外观评价模式
Stake于1967年提出的外观评价模式，强调评价要完成两个主要过程∶描述和判断。
描述是对课程方案中所预期的内容和实际中所观察到的内容的描述。
判断是指依据一定的标准对描述的结果做出判断。
在这两个过程中，都要对所具备的条件、过程和结果三个阶段进行考察。
这种评价模式不只是对课程目标的评价，还包含对过程和结果的评价。
CIPP评价模式
CIPP评价模式中确定了背景评价（Context evaluation），输入评价（Inputevaluation），过程评价（Processevaluation）和结果评价（Productevaluation）。
是一种比较全面地对课程进行评价的模式。
该评价模式为研究者与实践者提供了深刻的启示，评价不只是对教学结果的判断，实际上对教学的条件与过程的评价会使我们更全面的了解课程的实施过程，从而对其做出正确的判断。
该种评价模式重视过程评价，强调人与人之间的交流，具有很强的灵活性。
1、发展性教育评价
发展性教育评价思想是20世纪80年代后期发展起来的教育评价理念。
主要特点有：
其一，发展性教育评价不仅注重评价对象的现实表现，而且注重评价的未来发展，重在使评价对象“增值”。
在评价过程中，特别重视评价对象的主体意识和创新精神；强调评价者要对评价对象的过去、现在作全面的了解，再对评价对象的未来做出预测。
其二，发展性教育评价以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。
它主张在宽松的环境中促进评价对象自觉主动的发展。
其三，发展性教育评价重视提高评价对象的参与意识、注重评价对象的个人价值，评价目标、评价计划要由评价主体与客体协商制定，双方认同。
发展性教育评价认为，实现发展目标和实施评价，是评价者与被评者的共同职责。
它重视多渠道交流信息，提倡同行之间互评，提倡由评价对象自选评价者。
其四，发展性教育评价认为，评价对象是发展的主体。
发展性教育评价是通过收集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和被评价者协调发展的过程。
实施发展性教育评价对促进评价对象自身的发展需求和教育组织需要融合，促进评价对象的现在表现和未来发展的融合等，都具有十分重要的意义。
总的说来，发展性教育评价的目的是促进发展。
因此在评价过程中，发展性教育评价更重视评价的诊断与激励功能，更重视追求评价对象立足过去、现在向未来发展的过程，而不是“贴标签”。
2、走向理解的教育评价
理解是解释学研究的重要内容，它是使客观存在的文本意义结构得以自然展现的过程，是精神的复制和重构的过程。
在教育评价中，评价者面对的是各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，评价者以民主、平等以及欣赏的心态去理解他们，并以理解为目的综合把握用各种手段收集到的信息。
只有这样的教育评价，才能更切合评价对象的实际，更能把握评价对象的真实情况，深入了解评价对象背后的意义，评价结果才会更有针对性和现实意义，也更易于评价对象接受和采纳。
走向理解的教育评价，是我们现代教育评价努力的方向。
这种评价的特点有：
其一，重视评价标准的生成性。
评价标准处于评价的核心地位。
在教育评价中，无论是对学生、教师还是学校进行的评价都必须重视评价标准的生成性。
在评价标准形成时，需要评价者与评价对象共同商讨而成，不仅体现评价者的意志，也需要体现被评者的意志；评价标准生成后，也不是固定不变的，也随着情况的变化而相应的变化。
其二，重视形成性评价。
在教育评价中，对评价对象的评价，不能仅仅根据结果，看其是否与评标准相一致，而更应该重视当时的过程与情境，重视发生行为的原因分析，特别是要注重分析典型或异常行为背后的原因。
在评价时，不只是把评价对象看作独立的个体，而是要把它放在教育这一整体中来解释，而且不只看评价对象的表面现象，还试图理解现象背后的意义，直视问题背后的原因分析。
其三，注重多样化的结果信息。
在评价中，尽量采用多种方法进行评价，注重开放式地收集资料，全面了解评价对象，如对学生进行评价时，就不只看重学生的学业成绩，还应从学生的作文、读书报告、日记、小制作、学生成长记录袋中，去寻找反映学生个性化和多样化的信息，防止出现漏评。
其四，评价者与评价对象的相互理解。
在某种意义上说，教育评价是评价者与评价对象的两个主体互动的过程，二者都应以提高教育质量为目的，其前提是相互信任的基础上达成理解。
这种理解本质上是一种双向建构、双向整合的过程。
评价者通过对被评价者的理解，使评价的价值倾向更加符合实际，使教育评价更具针对性。
被评价者通过对评价者的理解，可以据此改变自己的观念和行为，使自己的行为更具合理性。
二、宏观理念、内容领域、基本维度
（一）宏观理念
语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
不应过分强调评价的甄别和选拔功能。
突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。
语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。
应避免语文评价的繁琐化。
形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。
提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。
定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。
学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。
用最有代表性的事实来评价学生。
对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。
实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。
加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。
在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。
要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。
根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。
（二）内容领域
1、识字与写字
（1）汉语拼音能力的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。
（2）评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。
不同的学段应有不同的侧重。
（3）关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。
2、阅读
（1）阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。
重视对学生多角度、有创意阅读的评价。
语法、修辞知识不作为考试内容。
（2）朗读、默读的评价。
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。
根据阶段目标，各学段可以有所侧重。
评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。
注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。
评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。
（3）精读的评价。
重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。
根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解。
文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。
（4）略读、浏览的评价。
评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。
（5）文学作品阅读的评价。
根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
在7～9年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。
（6）古诗文阅读的评价。
评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。
3、写作
（1）写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。
（2）重视对写作材料准备过程的评价。
不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。
不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。
要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。
（3）重视对作文修改的评价。
不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。
要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
（4）采用多种评价方式。
提倡为学生建立写作档案。
写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。
对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。
4、口语交际
评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。
评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。
5、综合性学习
综合性学习的评价应着重于学生的探究精神和创新意识。
尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。
这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。
评价的着眼点主要在：
——在活动中的合作态度和参与程度。
——能否在活动中主动地发现问题和探索问题。
——能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。
——能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点。
——语文知识和能力综合运用的表现。
——学习成果的展示与交流。
在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法，及时发现差异。
对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。
（三）基本维度
语文课程标准》指出：
“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展。
不应过分强调评价的甄别和选拔功能。
”为了落实这个理念，《语文课程标准》从知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观等方面进行全面评价，考查学生的语文综合素养。
语文课程目标划分为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度在语文教学活动中,它们是一个整体,是在统一的教学过程中实现的，是难以分割的。
1、关于"知识与能力"的评价
新课程的语文知识与能力的评价和以往的评价相比,在要素构成、侧重点和评价方式上都有所不同,是在过去积累的经验的基础上发展起来的。
《语文课程标准》在知识与能力方面提出的具体要求是对“识字写字”提出“能借助汉语拼音认读汉字,能用音序和部首检字法查字典,学习独立识字”,强调多识字、少写字,“能按笔顺规则,用硬笔写字,注意间架结构”,还提出“使用键盘输入汉字”。
对“阅读”提出理解词句不脱离语境的要求,“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”。
注重积累,1-2年级“在阅读中积累词语、精美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。
对“写作”没有提出写作知识的要求,淡化文体的要求,也可以写想象作文。
因此,评价语文学习的“知识和能力”,要考查学生掌握语文知识文化的“量”,掌握语文知识的“质”,运用语文知识的能力。
2、关于"过程与方法"的评价
语文学习是过程与结果的统一，因此，语文学习不仅是一种结果,还应当把它视为一个过程。
根据语文的特点,语文学习离开了过程，离开了语言的活动和交往、语言的运用和实践，难以使语文知识内化为语文能力,难以养成良好的语文行为与习惯。
对"过程与方法"的评价,其实质是衡量学生是否“学会怎样学习”。
《语文课程标准》在“过程与方法”方面对各种学习内容都提出了要求,如识字与写字的方法、行为习惯。
对“阅读”提出1-2年级“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”,“展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”,3-4年级“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”,5-6年级阅读叙事作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”,阅读诗歌“想象诗歌描述的情景,体会诗人的情感”,高年级更强调独立阅读、探究性阅读,“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,做出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。
因此,评价语文学习的“过程和方法”,考查学生搜集、整理资料的能力,学生思考和解决问题的方法,学生语文学习的操作过程,学生学习习惯的养成。
3、关于“情感态度与价值观”的评价
情感态度与价值观是语文课程人文性特点的突出体现,是学生语文学习的动力因素。
任何真正的语文教育都不能离开这一维度的目标。
《语文课程标准》在“情感和态度”方面的要求是:
（1）“识字写字”提出,“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”,“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”,“初步感受汉字的形体美”,“体会书法的审美价值”。
（2）“阅读”提出:
“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,“喜爱图书,爱护图书”,“养成读书看报的习惯”。
1-2年级提出“阅读浅易的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命”,3-4年级提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”,5-6年级提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”,“受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想”。
（3）“写作”提出:
1-2年级“对写话有兴趣”,3-4年级“愿意将自己的习作读给别人听,与他人分享习作的快乐”,5-6年级“懂得写作是为了自我表达和与人交流而写”。
（4）“口语交际”提出:
“与别人交谈,态度自然大方,有礼貌”,“有表达的自信心”,“与人交流能尊重、理解对方”,“在交际中注意语言美,抵制不文明的语言”。
因此,评价语文学习的“情感和态度”要考查学生语文学习的兴趣,学生语文学习的习惯,学生语文学习的方法,学生在语文学习中的情感体验。
三、小学语文课程评价的实施
（一）小学语文纸笔测试的理论与实践
纸笔测试是指受测者以文字或图画形式在试卷上完成的测试。
长期以来，纸笔测试一直是学业评定的主要方式。
纸笔测试有诸多优点，如测试的效率高，适应大规模团体测试，便于记录学生的答案以及分析研究，便于制定统一的标准，提高测试效度等。
但纸笔测试也有缺点，其适于考察的范围主要集中在认知领域，不太适合对情感、态度、动作技能、心理素质与学生的实际动手能力和创新能力等方面的考察。
过去，由于过分注重纸笔测试，或者纸笔测试使用不当，导致许多负面影响产生。
加之如今新课程极力倡导多元化评价，倡导对知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观的全面评价，致使如今每当提及纸笔测试，人们往往对其不屑一顾或有所顾及。
其实，如果能将纸笔测试与其他评价方法综合使用，运用恰当，纸笔测试在语文新课程评价中可以发挥重要的作用。
语文新课程倡导评价方法多元化，纸笔测试是多元评价方法中不可缺少的一元。
我们在考试评价改革过程中，不能一味地排斥纸笔测验，应避免矫枉过正。
1、纸笔测试的适用范围
应该区别可测试和适合测试这两个概念。
从某种意义上讲，纸笔测试可测量任何领域和任何纬度的内容。
从横向看，有识字与写字、阅读、口语交际、写作、综合性学习；从纵向看，有知识、能力、过程与方法、情感、态度和价值观。
这些都可以通过纸笔测试来测量。
比如口语交际，可以将交际情境转化成书面文字的形式，将口语表达通过书面语言来实现。
再比如情感、态度和价值观的评价，可以通过问卷或量表来进行，让学生填写问卷或量表，然后进行统计，通过统计结果来推论学生在情感、态度和价值观方面的发展。
可见纸笔测试对于某些领域和纬度并非无能为力。
但是，通过上面举的两个例子，我们可以看出纸笔测试在某些领域和纬度的测试方面有一定的局限，还不够全面、客观。
还是上面的例子，考查口语交际，只有通过面对面的口语交往才能了解学生的实际水平。
考查学生的学习态度，通过平时的观察可以搜集到更直接、真实的信息，所得出的结论才更具有说服力。
相对来说，纸笔测试适合于知识和能力的测量。
对于过程与方法、情感态度和价值观等方面的评价，纸笔测试并非无能为力，只是不适合而已。
表现性评价、课堂观察、档案袋评价等方法比纸笔测试更适合于考察过程与方法、情感态度和价值观。
2、纸笔测试的试题编制原则
（1）科学性原则。
试题必须保证内容的正确性，不能出现知识性的错误，不能与学科课程标准所规定的目标以及教材内容相悖，既要避免问题过于简单，又不能随意提高试题难度。
（2）明确性原则。
不但要求在不泄漏解题依据和思路的前提下，尽量使题目语意清楚，文句简明扼要，避免使用艰深字词，而且要求答案明确合理，不致引起争议。
需要注意的是，答案明确并不等于答案唯一。
对于客观性试题，可能 只有一个正确答案；对于主观性试题和开放性问题，答案可能有很多种，这就要求必须有明确的评分标准。
（3）全面性原则。
试题的形式和内容必须符合测试目的，全面反映测试的要求，以期圆满完成预定任务。
覆盖面既要大，又要突出重点，保证试题在所测内容上具有代表性，力求做到各个部分的比例适当。
（4）整体性原则。
首先，要根据测试要求从整体上恰当确定试题的份量，不能凭借个人的兴趣爱好和主观想象编题组卷。
测试应以目标为准绳命题，使整个试卷能够准确考查考生达标情况。
其次，不同的能力水平，需要不同层次的试题来考查，应该从总体上分析试卷的考查功能，而不能要求每一道题都要达到同一功能的指标。
再次， 除在内容安排和整体功能上有良好的特性外，在试题的布局方面，要求试卷要有一个好的结构，应当掌握由浅入深的原则，起点低终点高，有一定梯度。
（5）独立性原则。
各个试题必须彼此独立，不可相互牵连。
一方面要求在一个题目中考查的内容，其他题目不应重复考查。
另一方面，题目之间不可相互暗示，一个题目要求解决的问题，如果在另一个题目原文中提供了线索，将影响测试效果。
（6）合理性原则。
在编制试题的同时，应当合理的制定评分标准，力求使评分简便、准确，有效的排除无关因素干扰，而且在分数的分配、给分的标准方面务求科学合理。
对主观性试题要分步定分。
3、纸笔测试的编制方法
规范的纸笔测试过程应包括：
决定测试目的、制定测试大纲、编制双向细目表、编拟试题、组合成卷、试测及校正、施行及评分、分析考试结果、解释分数等步骤。
就目前的状况来看，试题编制者对于“双向细目表”普遍没有给予足够的重视。
双向细目表是命题的依据，而且是评价检测内容效度的依据，也是评价学生达标程度的依据。
编制“双向细目表”是书面考试科学命题的一个关键环节。
所谓的“双向”是指测验的具体知识和能力水平。
“知识”是指学科方面的知识内容，“能力”是指通过教学在认知和行为上要达到的目标。
编制双向细目表就是根据各种语文知识、能力的重要程度分配题目和分数。
如何编制双向细目表呢?
（1）按知识要点进行纵向设计。
这个过程包括：
①列要点。
先要认真分析教材，把教材中的知识点找出来。
然后列出其中重点，通常是把新授的、经过一定训练的内容，作为测验重点。
②定比例，即确定每一类要点应占的分数比例。
例如：
语文考试应该从拼音、识字、写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面，进行试卷编制的纵向设计，按不同学段确定这五个方面分数比例。
（2）按能力水平进行横向设
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