阅读的心理语言认知基础黑龙江大学外语教学研究部.docx
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阅读的心理语言认知基础黑龙江大学外语教学研究部
第二章阅读的心理语言认知基础
本章学习目标
1.了解了背景图式及深层语义及表层语义理论与英语阅读学习的关系
2.了解了元认知策略及建构主义理论与英语阅读学习的关系
3.了解了自我效能及隐喻与意象图示理论与英语阅读学习的关系
本章概述
英语教学中一直重视学生听、说、读、写、译能力的培养，而提高阅读能力对于提高学生其它方面的综合技能起到至关重要的作用。
英语教学中普遍采用背景图式理论、认知图式理论等指导阅读教学，本章引用了背景图式理论、深层语义与表层语义理论、元认知策略理论、建构主义理论、自我效能理论、隐喻与意象图示理论等理论，从认知心理学的角度对阅读理论进行了全面的分析和探讨。
并且阐释了这些理论与听力学习的关系，希望通过对这些理论的了解，学习者可以联系自己的实际情况，提高阅读水平。
阅读理论调查问卷
同学们，为了了解你们的阅读能力，请参与本次调查。
你的回答只反映你对相关问题的基本看法或做法，没有好坏对错之分。
谢谢合作！
问卷共有20个描述，每个描述有四个选项供选择。
四个选项分别代表四个分值，1等于1分，2等于2分，依次类推。
请认真阅读每一个描述，选择与你的认识或情况最接近的一个选项，将对应的数字填在后面的括号中。
1=完全同意（或完全符合）
2=部分同意（或部分符合）
3=不太同意（或不太符合）
4=完全不同意（或完全不符合）
1.你学习英语阅读的目的是为了在将来工作中有用。
（）
2.你学习英语阅读的目的是为了出国或者在国外生活中有用。
（）
3.出色的英语阅读技巧使你感到很有成就感。
（）
4.在学习的过程中你能够认识到自己某方面需要提高。
（）
5.在学习的过程中你能够知道自己对知识的理解程度。
（）
6.你知道用不同的技巧去改进学习，提高学习效率。
（）
7.学习过程中能够及时进行反思，适时地予以调整。
（）
8.遇到困难不完全依赖老师，而是在老师的辅助下，主动解决问题。
（）
9.在学习成绩大幅度提高时，可以适当鼓励自己或奖励自己。
（）
10.得到老师的夸奖后，对未来的学习信心大增。
（）
11.学习阅读的过程中，如果你的同学成绩比你好，你会全力追赶。
（）
12.可以有目的的做出合理的学习计划。
（）
13.能够正视自己在学习过程中所犯的错误，不会因此而失去信心。
（）
14.学习不受外界环境的影响或影响很小。
（）
15.能够有意识的寻找合适的学习伙伴，与之共同进步。
（）
16.在学习的某个阶段之后，能够对自己近期的学习进行总结。
（）
17.熟悉各种适合自己的学习方法和技巧。
（）
18.除了学习书本上的知识，可以有意识地去涉猎其他相关知识。
（）
19.能够学习别人的成功经验，改进自身的学习。
（）
20.通过取得的成绩来激发学习兴趣，而不是停滞不前，骄傲自满。
（）
一、背景图式
1．Gough的信息加工模式（Bottom-upReadingModel）
Gough提出的信息加工模式起源于传统的语义学，属于传统的阅读理解理论，源于19世纪中叶。
模式蕴含一个基本假设，即阅读从字词解码开始，直到获取意义，因此它又被叫做自下而上模式。
“下”与“上”可理解为“语篇”和“读者”。
Gough根据其实验研究将阅读过程描述成一系列独立而又连贯的阅读步骤：
字母—单词—短语—句子—段落—篇章。
“自下而上”模式强调信息从低级向高级转换，并在高一级的水平上得到进一步的加工，每一层面上的加工既相互独立又相互联系。
持这一理论观点的学者认为：
阅读过程是从左向右对字母—词—句子—语篇（阅读材料）有组织的、有层次性的自下而上的理解过程，也就是从部分到整体、从表层到深层、从外部到内部的过程；阅读是逐步精确的过程，是详细的、循序渐进的感知和辨认过程，即是一个解码的过程，是一个从识辨最低的语言单位字、词开始到最高的语言单位篇章为止构建意义的过程。
根据这一理论，词汇是阅读理解的关键，如果读者想要完全理解篇章的意义，就必须掌握篇章里的每一个单词。
所以人们又把这种模式称为基于篇章的（text-based）模式。
此模式对外语教学（尤其是阅读教学）产生了极大影响，它似乎安排了这样的结构：
字词—句子—语篇。
在其影响下，传统外语教学把重点放在字、词、句这样由低到高、由简到繁的线性信息处理过程上，教师的任务是帮助学生扫除语言障碍。
此模式强调阅读理解仅仅是从低层向高层过渡的单向信息处理过程，是从语篇（阅读材料）中提取意义的过程，即语篇是信息的源泉。
它重视字、词、句的线性理解层面，忽视读者可能会从语篇以外（诸如读者已有的知识）提取相关信息并进行加工等情况。
虽然语篇以层次结构的形式把信息呈现给读者，但读者可以直接在任何水平上提取并平等加工已有的知识，以补充或预测来自语篇的信息流。
读者在阅读语篇的字、词、句时并不等于孤立地对这些成份进行加工，每个层次的信息处理都会受到高层或低层水平信息的影响：
字母在词中要比孤立出现时更易知觉；词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别；不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合。
显然，自下而上模式不能说明这些现象，也不能解释整个阅读过程。
它把低层次过程与高层次过程截然分开，忽视读者对阅读过程的高层次知识的反作用，若读者的注意力过多集中在阅读的低级阶段，理解的效率和速度都可能受到严重影响。
这种静态的线性阅读模式一直受到人们的质疑，它只反映了人们逐字逐句的阅读过程，而忽略了人们采取其它阅读策略时的情景。
针对自下而上模式的缺陷，Smith和Goodman提出了一个完全相反的阅读模式。
2．Goodman的心理语言模式（Top-downReadingModel）
心理语言模式所持的观点正好与自下而上模式相反，它是本世纪六十年代末至七十年代初主要在K.S.Good-man，H.K.Smith等人所提出的理论基础上而形成。
此理论认为读者不以完全有序的方式对语篇进行解码，而是带着在阅读前或阅读中发展的意义期望对语篇进行信息处理、构建意义。
Goodman（1967）认为，把阅读看作是对一系列的词的知觉，那是把阅读过程过分简单化了，是一种错误的理念。
因此他提出了一种依靠读者先前记忆里所具有的句法和语义学知识进行阅读的心理语言模式，又叫自上而下（top-down）模式。
他将阅读过程分成4个步骤：
预测、选验、证实、修正。
这种模式强调读者记忆里已有知识所起的作用，认为读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动。
整个阅读过程就是在猜测、验证、修改、继续推断这样一个循环往复的过程中完成的，Goodman将这个过程喻为“心理语言学的猜谜游戏”。
读者在阅读过程中会不断利用客观世界知识、语篇文体知识、文中语言冗余现象（redundancy）或其它一些有关语言结构、语言使用的知识等进行分析、提出假设，再利用语篇中的各种语言线索取样和综合分析，最后证实假设。
语篇阅读结束时，读者感到预测得到证实，即说明达到了对语篇内容的理解，完成了阅读。
Goodman的猜测游戏涉及语言与思维的相互作用，属整体阅读法。
并认为，认知系统极大地依赖于已掌握的语言知识和社会经历，发挥其作用将有利于对语篇的理解。
Smith与Goodman的观点相同，他也强调背景知识在阅读过程中所起的作用，坚决反对语音先于意义的说法，认为先有意义才有声音。
H.K.Smith认为，理解始于识别单个词之前，读者可能在注视下几个词之前就能读出。
读者对文章主题的知识越多，理解的效果就越好，对字词所对应的特定信息的依赖就越少。
他概括了阅读的四个基本特点：
目的性、选择性、理解性和预测性。
根据他们的观点，将阅读过程描述为一个从高到低的线性过程，即：
已有知识—选择项—意义—语音。
心理语言模式帮助人们进一步的认识阅读行为，对阅读研究起到了极大的促进作用，有人甚至称之为“自上而下”的革命。
但是，它过分夸大了背景知识的作用，忽视了识别词汇和语法结构等快速而准确的低级技巧的重要性，走向了与自下而上模式相反的另一个极端。
3．交互式模式（InteractiveReadingModel）
上述两种模式通常被认为是线性的，信息处理需要经过几个非交互式的阶段。
每个阶段独立工作然后把处理结果传递给下一个阶段。
信息传递的方向是单向的，高端信息无法影响低端信息处理（Samuel&Kamil，1998：
27）。
Rumelhart认为，阅读过程受到5种知识的制约：
词汇、正字法、句法、语义和语境。
这些知识从高端影响我们对篇章的处理和最终的解释。
在阅读过程中，在各种水平上同时产生的各种假设共同构造对于进入的字母串的解释，信息中心是各种信息的交汇处。
阅读过程不仅仅是从篇章中提取信息，而且是阅读行为激活读者所使用的一系列知识，这种知识又反过来受到来自篇章的新知识的纯化与扩展。
阅读被看作是读者和篇章的对话。
和心理模式相比这种模式对感知加工，即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性。
支持交互模式的许多证据表明，阅读能力较差的人只不过是还没有获得自动化的解码技巧（Stanovich，1980）。
因而，不得不在语境猜测上花费更多的加工时间，而心理模式却认为他们缺乏这种猜测能力。
对于流利的读者而言，他们不必降低速度对语境进行猜测，因为他们的语境解释技巧不至于造成加工能力的过载。
显然，交互模式的理论能够对阅读过程中的许多现象加以解释，而用信息加工和心理模式来解释则是有困难的。
在80年代，Rumelhart又对他的模式从平行加工的角度作了新的解释，从而在阅读心理学和认知心理学中引发了大量的引人注目的探讨和研究，其中Stanovich的交互补偿模式就是在Rumelhart的模式基础上发展起来的，其中心观点是“任何层次的步骤都可以对其它任何层次的缺陷加以补偿”（Samuel&Kamil，1998：
32）。
之所以说它是交互式的，是因为在任何阶段，不管在系统中处于哪个位置都可以和其它任何阶段沟通；之所以说它是补偿式的，是因为它认为任何读者在某种、尤其是更常用的知识源暂时较弱的情况下，都可以依赖比较发达的知识源（Samuel&Kamil，1998：
32）。
交互模式得到了许多阅读研究者的赞同。
Weber评论说，交互模式“旨在具有更好的包容性、严密性和条理性，强调了篇章的文字显现，不同层次的语言知识和过程以及各种认知活动之间的相互关系”。
Stanovich（1980），Ulijn（1980），PerFetti（1985）和Waltz（1985）等都对这种模式表示了相似的观点。
（姚喜明,2004：
72-75）
4．图式理论（SchemaTheory）
70年代后期将心理学研究中关于大脑贮存知识的方式的图式理论引入到阅读理论研究中。
根据图式理论，阅读的最有效的模式就是交互式模式——“自下而上”和“自上而下”模式的结合。
阅读理解的图式理论有一个主要的思想是阅读理解包括所有层次的图式的协调活动。
一些较低层次的图式被激活以后，它们一定要激活上一级较高层次的图式；在这些较高水平的图式被激活以后，它们又会激活更高一级层次的图式。
这属于从下到上的加工。
同时，通过从上到下的加工，高级层次的图式要使低级层次的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。
所以，图式理论认为：
当英语熟练的读者阅读课文时，从下到上和从上到下两种加工是同时发生的，并且发生在所有的认知理解层面上。
一般来说，图式分为三种类型：
语言图式（Linguisticschemata）、内容图式（Contentschemata）和修辞图式（Rhetoricalschemata）。
语言图式是指“读者先前的语言知识”。
换言之，语言图式正如传统所指的关于语音、词汇、语法的知识，就是衔接手段中的替代、省略和连接等。
显而易见，缺少这方面的知识就会使人们在阅读中遇到问题，尤其是在外语阅读中。
内容图式。
顾名思义，指的是文章的内容范畴，是文章的主题。
因此，内容图式又被称为主题图式。
它回答一篇文章或文章片段是讲什么的问题。
根据文章的内容或主题，我们的图式知识就可以建立起来。
例如，有翅的生灵是闯进船员视野的海鸟，暗示陆地在望。
事实上，作者想当然认为读者和他们分享着某些内容图式知识。
如果读者缺少这种知识，他在理解中会遇到困难。
修辞图式指的是对各种文章篇章结构的知识，如寓言、故事、诗歌、戏剧等，无一不有自己独特的结构。
了解文章体裁结构也有助于对文章的了解。
大家知道，广告语体结构独特，为了节省篇幅，降低刊登费用，作者总是以最精炼的语言，常常借助短语、缩略形式刊出。
图式理论为我们指出了背景知识在文章篇章结构理解中的重要性，这也是英语阅读能力水平提高时需要注意的一个重要方面。
谈过了心理的图式理论，我们再来看一看其它理论是如何看待这一问题的。
二、深层语义与表层语义（DeepMeaningandSurfaceMeaning）
在20世纪50年代，美国心理学家乔姆斯基（Chomsky）提出了一种新的语言理论。
乔氏认为，语言的深层意义是认识的内容，语言的表层意义则是对认识内容的表述。
举例来说，“汤姆与玛丽结婚了”，这件事，我们可以用两种句式表述：
一是：
TommarriedMary（汤姆与玛丽结婚了；二是：
MarywasmarriedtoTom（玛丽嫁给了汤姆）。
前一种说法是主动句式，后一种说法是被动句式。
按乔姆斯基的观点，我们知道汤姆与玛丽结婚这个事实，这是语言的深层意义，而表述这件事实的两个句式，则是表层意义。
同样的深层意义可以用不同的表层意义来表述。
另外，不同的深层意义，有时也可以用相同的表层意义来表述。
如Smithhasgone（史密斯走了）这句话可以表述几个意思。
表示疑问：
Smithhasgone?
（史密斯走了吗?
）；表示肯定：
Smithhasgone.（史密斯走了）；表示讨厌：
Smithhasgone!
（史密斯走了!
）。
有关知识的学习，信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两大类：
一类为陈述性知识（declarativeknowledge），另一类为程序性知识（proceduralknowledge）。
前一类知识用于回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里”。
后一类知识是用于回答“怎么办”的问题，如“1/3+2/5=?
”。
关于陈述性知识的学习，教学心理学家加涅（R.M.Gagne）将语言学习由简到繁分为三类：
（1）符号（labels）学习；
（2）事实（facts）学习；（3）有组织的知识学习，即学习由许多单个事实连接成的大的整体，或称为命题网络学习。
同时，美国教育心理学家D.P.Ausubel对知识作了类似的区分。
他认为，最简单的知识是建立事物与符号的表征关系；较复杂的知识是获得同类事物的概念；更高一级的知识是习得表示事物之间的关系的命题。
我们特别提到的是符号表征学习（representationallearning）和命题学习（propositionallearning）。
符号表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，即乔姆斯基理论中相对应的表层意义。
命题学习分为两类：
一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；另一类是概括性（generalization）命题，它表示若干普通事物或性质之间的关系。
不论表示特殊关系的命题或是普通关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子代表的，因此，可以说命题或命题组成的命题网络都是表示语言的深层意义的。
乔姆斯基提出的深层意义理论和浅层意义理论，在英语考试的阅读理解中体现的比较明显。
有些推理题很难从原文中直接找到答案，受试者必须弄清作者表达的主旨是什么，细节是什么。
即通过全文网络的表层意义来推断作者所要表达的真正意图即深层意义。
对于这一理论的了解有益于指导大学英语阅读教学。
首先，通过短文中出现的新词生词，尽可能多地找出已学过的同义词，以新引老，这样有助于扩充学生词汇量，帮助学生记忆词汇；二是，教师应该紧抓文章体裁，沿着文章作者思维的主线，帮助学生理解词句、理解文章的篇章结构、上下文的逻辑关系等等，以帮助学生深刻地分析理解课文，达到既理解文章的表层意义，更要理解文章的深层意义。
（兰品之，2004：
117-118）
三、元认知策略（MetacognitiveStrategy）
元认知最早是由美国心理学家弗拉维尔（Flavel）于本世纪70年代在其《认知发展》中提出的。
他认为：
元认知就是个人对自身认知过程的认知，对其认知过程进行自我反省、自我监控和调节。
元认知以认知活动和结果为对象，以对认知活动的控制和调节为外在表现。
具体来说，元认知结构包括三个方面：
元认知知识、元认知体验和元认知监控。
Flavel认为元认知知识就是认知主体关于自身或他人的认知活动、过程、结果及有关的知识。
它包括：
（1）个体元认知知识，即学生对自己的语言水平的高低、阅读能力好坏、背景知识的差异、认知风格的特点、思维方式的不同等方面的认识；
（2）任务元认知知识，即学生对阅读要求、目的、任务、材料及阅读难度的认识；（3）策略元认知知识，即学生对自身在阅读过程中选择的阅读策略及使用的认知。
它包括陈述性知识（策略的认识）、程序性知识（策略应用的认识）和条件性知识。
元认知体验是伴随认知活动的一种认知体验和情绪体验。
它可能发生在认知活动的任一时刻。
元认知体验可作用于元认知知识，影响个人元认知知识的完善并能刺激认知和元认知策略的产生。
元认知监控是指学生在认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识不断对其进行积极主动的监控和调节。
它包括计划、监控、调节和评价，是元认知策略的核心内容。
计划指认知活动开始之前，根据任务的性质、特点，制定可行的步骤，选择合适的策略，并预计结果等。
监控和调节指在认知过程中，根据已定的步骤和策略对认知过程进行反思，反馈有效信息，对与目标相违背的，及时修正、调整认知策略。
评价指依据目标对自己的阅读计划、任务、策略和认知结果的分析。
阅读是人们获取外部信息并加以识别和理解的过程，是获取感官信息、进行内心识别内外兼有的过程。
这就是说阅读理解首先是输入一定的外部信息，即简单的字母、词汇，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的相关背景知识。
当这些信息的相关图示被具体化，其中的空位被填充以后，就产生了理解。
由此可以看出，阅读理解的过程就是认知的过程。
而有效阅读就是读者在整个阅读过程中合理的计划、监控、调节和评价的过程。
因此，学生的阅读水平与元认知策略息息相关。
国内董奇等人用实验证明元认知与阅读中思维品质联系的因果关系，即思维品质的提高是元认知能力提高的结果，反之提高元认知水平无疑是提高思维品质的有效途径。
个体的认知能力受自身阅读兴趣、阅读水平的影响，同时也受阅读任务、要求和阅读策略等方面的影响，即元认知知识影响着阅读效果。
元认知知识中的个体、任务和策略的知识对于学生英语阅读效果至关重要。
善于阅读的学生和不善于阅读的学生的元认知知识的差异是影响阅读效果的重要原因。
在拿到相同的阅读材料后，善于阅读的学生会先对自身和阅读材料做出总体的预测和评价：
我以前是否读过相关材料？
我是否了解有关的背景知识？
这篇阅读材料对我的难易度是多少？
我应该做什么？
我的阅读计划是什么？
我的阅读目标是什么？
我需要选择什么阅读策略？
相反，不善于阅读的学生在拿到阅读材料后就盲目下手，一个字一个字，一个句子又一个句子，一个段落挨一个段落的仔细阅读。
遇见材料中不认识或不熟悉的单词就立刻慌了手脚，不知所措；没有掌握材料的难易度无法对时间进行合理把握，往往在相对简单的材料上耗费大量时间；没有制定计划，不知道根据相应的阅读材料选择阅读策略，常常一视同仁。
元认知体验可以激发学生的阅读热情，调动学生的阅读积极性和认知潜能，提高英语阅读效果。
善于阅读的学生的元认知体验是积极的，“知”的体验会给学生带来满足感和成就感，促使他们对英语阅读投入更多的热情，产生动力。
而不善于阅读的学生的元认知体验是消极的，“不知”的体验会使学生感到沮丧、产生焦虑感，过度的焦虑会阻碍学生的阅读，使学生失去阅读的主动性。
元认知调控是元认知的核心部分，是影响学生阅读活动成败的关键因索。
元认知调控有三个方面：
阅读前的准备、阅读过程中的自我调节和控制及阅读后的自我评价。
学生在阅读前制定详细的阅读计划，包括阅读材料的选择、时间安排和采用的阅读策略。
阅读前的准备是阅读活动的前提，它为阅读活动的开展奠定了坚实的基础。
阅读过程中的调节和监控使学生随时掌握自己的阅读动态，对自己的阅读过程进行跟踪监控和调整。
学生在已经制定的计划和安排下进行阅读活动，遇到困难或阻碍可以及时调整自己的阅读策略，使阅读过程朝正确的方向进行。
积极主动的自我调节和控制以提高阅读效率，减少阅读过程中的盲目性和冲动性。
自我评价是学生对于整个阅读活动的客观分析，将阅读前制定的计划和策略与阅读后的效果进行对比分析，总结成功的经验和失败的原因，调整阅读策略，为之后的阅读做准备。
四、基层因素理论与多层因素理论
基层因素理论最初在1948年由Holmes提出。
Holmes在研究人类阅读思维过程时，分析了各种阅读技巧在成功阅读中所起的作用。
他提出，人们阅读能力的成熟，是这些技巧相互作用并达到熟练程度的结果。
若干年后，他发明了一种统计法使他的基层因素分析具体化。
从1962年开始，辛格（Singer）与Holmes合作将这一研究深入，并使之有了进一步的发展。
在他们的共同努力下，基层因素理论模式诞生了。
这一模式认为，阅读是一个复杂的视觉与听觉的符号处理及推理过程，这一过程受到各种复杂的、多层次的因素影响。
由于阅读的需要，这些因素组合成一个不同层次的心理工作系统，完成阅读的任务。
在读者的阅读能力成熟后，低层的工作系统会与高层的工作系统结合，形成一个网络。
这个网络一旦形成，就能自动地在阅读中发挥它的作用。
按照这一理论，有效阅读的根本在于将这些不同层次的能力加以综合利用。
为了验证这一理论，Holmes与辛格对具有不同阅读能力的各级中学生和大学生，从以下五个方面对他们的能力进行了测试：
思维能力、语言能力（包括词汇、知识面、拼写、词缀、词义以及辨认词的能力）、短期记忆能力、眼睛运动的控制能力以及性格方面的因素。
他们按照范·韦哲恩的阅读理解率测验（VanWagenenRateofComprehension），明尼苏达快速阅读速度测试（MinnesotaSpeedReading）以及范·韦哲恩默读能力测试（VanWagenenDvorakDiagnosticExaminationofSilentReadingAbilities），对学生的阅读理解率、阅读速度和阅读能力进行了测试与统计（范·韦哲恩默读能力测试包括对学生掌握文章中心思想及主要细节的能力、对分散观点的综合能力、对语言的理解能力以及分析推理能力等的测试）。
Holmes把以上各种能力或因素在某一特定的层次中所占的地位用百分比表示了出来。
（请参看图2.1）。
图左侧，在第一层次里4个因素决定了阅读速度：
词义的掌握，对词的辨认能力，辨词目幅以及其它不明因素（可能是速读的习惯与愿望）。
第二层分析了产生第一层因素的原因，如对词的辨别能力可以由学生对词义的理解能力、智力因素、拼写能力、根据上下文猜词义的技巧以及未能识别的生词量所决定。
第三层又对第二层进行了说明，如对词的理解是由语音、根据上下文猜词义的技巧、辨词目幅及未理解的词义决定的。
图右侧，第一层中有5个因素决定阅读能力：
词语关系的领悟力、智力、根据上下文猜词义的能力，眼停的时间及一些不明因素（可能是持续努力与求知欲）。
第二层对第一层猜词义的能力进行了分析，它是由知识面、词汇量的多少、前缀知识的运用以及文中未猜出的词汇所决定的。
第三层指明了词汇是由语言知识、辨词的能力、后缀知识和所余生词量决定的。
多层次因素理论。
它是由霍姆斯（Holmes）首先提出，之后由他与辛格（Singer）等人扩展丰富的一个综合理论模式。
它以测试的统计结
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