生物学科答疑资料第二次.docx

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生物学科答疑资料第二次

生物学科答疑资料（第二次）

一、教师提问：

如何切实提高课堂教学的是实效性？

（一）认真备课：

学习课标,钻研教材,了解学生，制定计划,编制教案（教学设计）。

（二）认真上课，让每一节课都精彩，让每一位学生在自己原有的基础上有所收获和进步。

教师要不断提高教学语言、课堂设问、教学组织与实施、导入、结束等八种技能的水平。

教师提问：

如何提高课堂教学的技能？

教学技能的核心是课堂教学技能

1.导入技能：

直接导入、复习导入、直观导入、经验导入、故事导入、悬念导入。

2.结束技能：

简单回顾、提示要点、巩固应用、练习检测、比较异同、拓展延伸。

3.语言技能：

语言吐字要清晰、音量语速要适宜、语调节奏要变化、语汇知识要丰富。

4.提问技能：

精心设计、难易适度、循循善诱、正确评价、面向全体、因材施教。

5.板书技能：

词语式、提纲式、结构式、图表式。

要求：

有计划、设计简洁、具有科学性、示范性、启发性和艺术性。

6.演示技能：

传统媒体包括实物、标本、模型和实验。

现代媒体包括电光类、电声类和影视类。

7.组织技能：

教学环节组织、教学内容组织、教学时间分割、师生交往组织。

8.应变技能

以静制动、重点提示、个别提醒、借题发挥、巧妙暗示、实话实说。

（三）作业辅导：

精心设计作业,加强批改,及时反馈调整。

（四）检测评价

掌握科学的评价方法,科学数据分析与编制试题的能力。

（五）确立“三点”（教学重点、教学难点和教学衔接点），以点带面，提高实效。

1．“三点”首先是指，课堂教学围绕教学重点，突出核心知识，增强重点教学内容的厚度；

2．其次掌控好课堂教学的节奏，在教学设计中，大胆创新，利用多种教学形式解决教学难点的突破；

3．在此基础上，精心设计教学过程中的衔接点，使教学环节、知识结构和三维目标的实现能成为一体。

下面以一位教师讲授的研究课：

“人民教育出版社《生物学》七年级下中第二章、第二节消化和吸收的第2课时”为例，进行具体说明。

消化和吸收这一节内容在课时安排上为两课时，在第1课时中完成的相关内容有：

消化系统组成的概述（器官的名称、形态和位置）；通过探究实验“馒头在口腔中的变化”，引入消化和消化酶的概念。

在此基础上，第2课时依教材需完成的内容应有：

消化系统各器官的功能；营养物质的吸收；技能训练:

解读曲线图。

教师设计的此节课主要教学过程如下:

教学内容

教师活动

学生活动

设计意图

教学衔接

消化系统中消化道和消化腺的组成；唾液的作用。

提问并板书。

回答问题。

复习巩固并引出本节课内容。

设问：

消化腺分泌的消化液是否都如唾液那样，能使大分子分解成小分子?

1.胆汁对脂肪的乳化作用。

2.唾液、胃液与胆汁的不同作用，说明口腔、胃、肠道都具有一定的消化功能。

1.在实物投影仪上演示实验。

2.多媒体演示：

胆汁、胰液通向十二指肠。

3.多媒体演示：

口腔、胃、肠道都具有一定的消化功能。

学生观察、倾听并思考问题。

1.直观展示胆汁对脂肪的作用，强调胆汁不含消化酶（可不提乳化一词）。

2.并引出模型制作的目的。

提出问题：

消化道内具有消化液的器官不止一个，你认为哪个器官是消化的主要场所?

用老师发给的纸张模拟这个器官的形态做一个（简易）模型，制作时可裁剪、折叠，但整张纸都要利用上，不能有废弃的碎纸片。

制作自己选定的消化器官模型。

教师简述制作模型的要求并巡视学生制作过程。

学生两人一组共同完成模型的制作。

培养学生的合作能力，及自己设计和制作模型的能力。

要求学生制作同时要思考，自己认为这个器官是消化的最主要场所的理由。

展示模拟不同器官的模型。

通过相同面积的纸张做出不同器官所占体积大小的不同，反推出相同体积内，表面积的大小关系。

教师评点学生模型，并出示自己制作的小肠模型，通过比较说明小肠的形态和弯曲盘旋的存在方式所占空间最小，反推同样大小空间内，表面积最大的应是小肠。

学生展示自己制作的模型，并表述自己的观点。

（通常每班主要有三种观点：

胃，小肠，大肠。

）

1.鼓励学生敢于表达自己的思想，并通过讨论和分析得出结论。

2.引导学生学会利用模型分析问题。

设问：

通过模型，我们推理得出小肠的表面积应是最大的，那么人的小肠内表面到底有多大面积？

小肠作为消化的主要场所，其结构与功能的对应关系。

教师用多媒体展示：

1.小肠的结构特点（图片）,表面积大小的具体数据。

2.出示教材练习题，计算比较哪一部分消化道中的消化液最多?

学生倾听、思考、计算并回答教师的问题。

通过纸模型与真实器官特点进行比较，以及大量数据的呈现，使学生认同小肠结构与功能的统一性。

设问：

1.为什么表面积大，适于消化？

（可提示肠腺的分布位置。

）

设问：

2.除表面积大这一特点，小肠还有哪些特点适于消化?

设问：

3.食物经过消化，在小肠内都变成了什么物质？

食物在消化道中的变化。

教师利用多媒体总结食物在消化道中的变化。

学生倾听并思考。

加深对消化概念的理解，以及消化是一个各器官共同合作的连续过程的认识。

设问:

消化的最终结果是让食物变成了可以被人体吸收的物质，吸收的主要场所又是什么部位呢?

什么样的结构适于吸收？

小肠是吸收的主要场所。

教师先评点学生的回答，再运用多媒体展示小肠适于吸收的特征。

学生思考并回答教师的设问，然后倾听。

1.引导学生运用结构与功能统一性的生物学观点思考问题。

2.加深对小肠是主要的吸收场所的理解。

衔接语：

除了小肠，胃、大肠也具有一定的吸收功能，不过，它们的吸收能力是有差异的。

营养物质在消化道中的吸收。

教师运用多媒体比较和总结，消化道中各器官的吸收状况。

学生倾听并思考。

比较消化道中不同消化器官吸收能力的差异。

衔接语：

消化道中不同部位吸收功能的差异可利用曲线图直观的进行展示。

复习巩固，解读曲线图的方法。

出示教材上相关曲线图，提问。

学生思考并回答问题。

训练解读曲线图的能力，并复习巩知识要点。

询问：

学习了有关消化和吸收的知识后，同学们对此还有什么问题？

1.教师解答学生的问题。

2.布置作业。

教师要求学生回家后，根据所学知识，思考并总结自己及家人在饮食卫生及消化系统卫生保健方面做得好的地方和须改进的地方，并将进行交流和讨论。

1.学生提问。

2.学生记录作业。

将所学知识与生活实际相结合。

在上述教学过程中，首先确立的是这一节课的情感、态度与价值观的目标重点：

使学生认同生物学中结构与功能相统一的观点。

而实现这一目标的知识载体，应是具体器官的结构与功能的对应关系的分析，笔者选择的是小肠，因而小肠的结构与功能的对应关系就被确立为本节课的知识重点。

围绕这一重点，略讲其它消化器官的结构和功能，但增添了与重点相关的知识和活动，比如小肠内表面积大小的数据展示，制作消化器官纸模型并进行比较、计算不同消化器官中消化液的含量等。

通过对小肠结构与功能关系的详细透彻的分析理解，使学生对器官的形态结构与功能的适应关系有了充分认识，引导学生运用这一观点去分析和理解其它器官与功能的关系。

这样处理的结果是，使教学点少而精，但能透而深，并通过厚度的增加，使学生掌握相应的学习或思维方式，而用于拓展自身的学习能力。

特别要注意的是，这里所指的重点，不仅仅指知识，还包括能力、情感态度与价值观。

中学生一天的学习是非常辛苦的，因而很难保证每个学生每节课上始终都保持注意力高度集中的状态，所以提高课堂教学有效性的体现之一，应是课堂教学有一定的节奏感，而难点的突破应是一节课中节奏的高潮。

能否形成让人印象深刻的高潮，首先应通过教师对学生的了解和观察，以及在教学中积累的经验，发现和找准难点。

其次，教师应巧妙地设计出一个让学生注意力集中、参与性较强的教学活动，调动学生的思维，使难点的突破变成一种思维的快乐。

就上述公开课为例，根据多年的教学经验，发现多数学生在学习生物学之前都认为胃是消化和吸收的主要场所，甚至在学习了初中生物之后，到了高中阶段，还有相当一部分学生保持这种想法。

因而本节课的难点，就是如何让学生理解小肠是消化和吸收的主要场所，特别是消化道内壁面积的大小与消化、吸收功能间的关系。

为了突破这一难点，笔者设计了一项制作纸模型并进行展示和陈述观点的活动。

因为不再是老师一个人围着知识点反复讲，或是仅让学生照着教师提供的模型练操作，而是一项具有开放性的、需要学生自己在经过和合作者的讨论、共同制作模型，以及之后的模型展示和观点陈述的具有多种形式的学习探究过程，因此每一个学生都能带着兴趣积极地参与到问题的探讨中。

实践证明，这项带动全体学生共同参与的活动成为课堂教学环节中的一个高潮，给学生和听课老师留下了深刻的印象，达到了预期效果。

从上述案例可以看出，非常重视教学衔接点的设计，每完成一项教学内容或教学环节，都要设计相关的引言、设问或活动，将两个知识点或教学环节联系在一起。

设计教学衔接点就是在引导学生用联系的观点看待课堂及教材上呈现的每个知识点，有意识的将一个个知识点构建成一个整体。

比如在上述案例中，完成了有关小肠的结构适于消化功能的教学内容后，教师通过设问：

“食物经过消化，在小肠内都变成了什么物质？

”，围绕此问，教师在下面的教学中，将食物在消化道中的变化进行了总结性的讲授，借此将食物与营养物质的区别、不可吸收的大分子物质与可吸收的小分子物质的区别、消化的概念，以及消化系统中各器官功能间的联系等知识要点都整合在一起，使得所学知识能搭建出一个越来越完整的知识框架，同时进一步认识到消化是一个连续变化的过程。

此外，设问是教师设计衔接点的常用方式，因为这种方式是对学生思维的一种提示，一方面能引发学生的好奇心，对下一步的教学内容产生继续探知的愿望，同时也使课堂教学每一环节既有独立性又能引发下一教学环节，具有控制课堂节奏的效用。

总之，衔接点设计得好，不仅能使知识点间的联系和延伸自然流畅，还能将知识、能力以及情感态度与价值观三维目标进行有机的结合，以此充分体现新课程的教学理念。

以上教学策略一方面是在强调学会抓“点”，采用化繁为简的方式，引导教师备课和组织教学，以此提高课堂教学的实效性；另一方面又可看出，确立“三点”实际上对教师教学能力乃至自身多方面素养的整体体现。

比如，教学重点的确立是否能兼顾知识、能力和态度价值观三维目标的落实，就能直接反映出教师对教材和课程标准的理解程度；而找准难点，不仅需要教师备课时备教材，还要备学生，也反映出教师教学经验的积累程度。

对教学衔接点的设计，则能反映出教师自身对整体知识框架和对学生认知能力的认识，也是教师的创造能力和教学特色的综合体现。

因而，抓点带面，提高实效，不仅是提高课堂教学有效性的具体方式，也是促使教师提高自身教学能力的一个努力方向。

二、教师提问：

教师教学技能怎样尽快得到提升？

（一）观察优秀教师课堂教学：

听优秀教师、一线教学经验丰富教师的课。

（二）分析成功教师教案设计：

（三）观看优秀课堂教学实录；

（四）小组互相听课评课说课；

（五）教学录象自我反思。

三、教师提问：

教学设计的原则是什么？

教学设计要注意的几个原则（本文所举例子均是人教版教材中的）

1．实践性原则

生物学科是一门实验学科，要尽可能多的创造条件给学生提供实践机会。

比如“观察细胞的结构”，要充分使用显微镜。

因为显微镜是生物学研究中最常用、最基本的观察工具，初步学会独立使用显微镜是初中阶段十分重要的生物技能之一，学习认识、使用显微镜对学生在后面进一步从微观认识动植物，乃至学习生物学知识的基础，有重要意义。

作为本册教材中第一个技能性的操作实验，该课内容寓理论与实际于一体，是非常基础和重要的一节内容。

但由于显微镜较昂贵，学生之前又没接触过显微镜。

通常教师在教学显微镜使用时总是把显微镜的结构、功能、使用方法、步骤、注意事项讲的十分详细，然后才让学生动手，这样不利于培养学生的创新精神和实践能力，也不符合新课程培养学生自主探究能力的理念。

结合本校学生基础较好和好奇心强的特点，我们试着把本节课设计成“自学－小组实践－归纳技巧”模式，将学生的亲自动手操作为中心，及时将学习过程中遇到的因难在课堂中解决。

首先引导学生自学显微镜的结构、功能及使用方法；然后两人一小组，一个学生指导，另一学生操作，通过实践探索显微镜使用的方法和技巧，同时指出操作过程中的不足；全体同学共同归纳显微镜使用技巧；小组内交换，另一位学生在更清楚实验过程的情况下更加熟练的使用显微镜。

学生通过手脑并用的实践与合作，在教师引导下，获得新知与能力的提高，同时体验操作过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需要的能力。

2．探究性原则

科学探究是课标的十大主题之一，也是推动科学发展的动力之一。

我们在生物课上要尽可能多的给学生探究的机会。

这里所提到的探究是广义的探究，既包括像科学家那样的动手实验，更包括思维的探究训练。

比如“探究光对鼠妇生活的影响”，实验材料简单，便于准备，可以用两课时让学生经历科学探究从提出问题－作出假设－制定计划－实施计划－得出结论－表达交流的完整过程。

特别是“提出问题”环节，最好让学生围绕主题提尽可能多的问题，然后引导学生从发现鼠妇的环境出发，对所有提出的问题进行评价，找出便于操作、适合初中学生课上探究的问题。

这就是对学生思维方面的探究训练。

“制定计划”更是一个很好的思维训练机会。

最好让学生自己先独立制定计划，然后交流，在讨论中学生一起完善实验方案，教师适时的明确设计实验过程中要注意“控制单一变量”、“设置对照”、“多次实验取平均值”等基本原则；同时注意实验中“鼠妇的选择”、“计时开始的时间”、“鼠妇放置的位置”等细节因素。

又如“生物圈中的人”中，很多诸如消化、呼吸、循环等都可以用思维探究训练的方式进行教学。

我们在上课中就把每一部分作为一个探究主题，学生通过分析课本上的资料、体验生命活动的过程和逻辑推理等方式完成思维探究训练。

事实上我们在复习过程中也要经常用到思维探究。

比如学完消化、呼吸和循环后，我会提出问题：

“我们为什么要呼吸”，学生要从细胞水平分析；“我们怎样呼吸”，学生要综合消化、呼吸和循环等方面的知识，从呼吸的过程、氧气及二氧化碳的运输到能量的供给等方面，才能完整的回答这个问题。

在这些过程中，学生的思维探究能力就会不断的得到发展和提高。

3．预设和生成并重原则

建构主义理论认为课堂教学就是创设优化的学习环境，让学生在民主平等的气氛中，利用必要的学习材料，采用相应的学习方法，相互学习、相互促进，主动建构知识进而获得新知识的进程。

因此，课堂教学中充分的预设是至关重要的。

教师要根据学生的具体情况，从课程标准出发，科学、全面的设计好教学目标，通过哪些环节和方式突出重点、突破难点，以提高课堂教学效果、达成教学的目的。

一个好的教学设计，应该考虑到学生可能出现的学习障碍，并尽可能充分的做好准备。

教师只有充分地分析教材，分析学生，制定切实可行的目标，为实现目标制定一个符合学生实际的教学过程，预想课堂中的种种可能，做到胸有成竹。

然而，课堂教学不是一个封闭系统，也不应拘泥于预先的固定不变的程序。

预设的目标、过程、教学方法等在实施过程中需要开放地纳入师生的直接经验、弹性灵活的成分，要鼓励师生互动的即兴创造，超越目标预定的要求（即课堂教学具有生成性）。

正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”，课堂教学也不应该承担预设所有可能的任务。

预设是生成的条件，预设符合所交班级学生的特点，预设的实施方法得当，生成就会很顺利，结果就会理想。

这就要求教师不但要知识渊博，更要善于创设情景，倾听学生不断激发学生的智慧火花。

正如陶行知先生所说：

“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。

”一切思维活动都是从问题开始的。

由此看来，一堂课的成功与否，问题设计是关键。

好的问题可以开启学生心智，促进学生思维，增强学生主动参与意识。

在充满生成的课堂里交往不仅仅有师生之间的交往，而且还有生生之间的交往，不仅仅是教师向学生发出信息，学生在接受来自其他人信息的同时也向外人发出信息，整个课堂是一个多层次的交往网络，并且信息的流动方向也不是固定的，整个课堂是一个动态的交往过程。

在交往中使每一个人都得到发展是生成性教学的最终境界。

生成性是新课程课堂教学的难点。

它体现了学生生命活动的组成部分，体现了学生思想的火花与作者思想的火花相互碰撞的过程。

学生具有巨大认识能力和主观能动性的，因此教师应当深入研究学生在课堂上生机勃勃、活力无限的学习活动。

要时刻注意课堂中发生的情况，也就是我们的预设与学生实际情况产生的偏差。

这种偏差往往是一种重要的教学资源，教师一定要充分利用这种教学资源，使我们的课堂成为一种动态的课堂。

要根据课堂的“突发事件”，对我们的预设作出具有创意的调整，使课堂成为情感流动的课堂。

“预设”是为了有效的生成，“生成”是在合理的预设的基础上达成的最终目的。

因此，我们应该在教学实践中不断积累经营，逐步提高处理课堂教学中预设与生成这一对矛盾统一体的能力，让每一个教师和学生不断的碰撞出智慧的火花。

4．整体性与联系性原则

虽然每一节课的教学设计只针对本堂课的内容，但我们一定要用联系的眼光，考虑本节课内容与前后之间的联系，本节课在整章甚至整个生物学中的地位。

要帮助学生建构知识框架体系，引导学生从生物圈的角度认识生物、生物之间的关系以及生物与环境的关系。

比如在人的由来这一章，包括《人类的起源和发展》、《人的生殖》、《青春期》、《计划生育》等4节，是按照课程标准中二级主题“人是生物圈中的一员”下的“概述人类的起源和进化”，以及二级主题“人的生殖和发育”、“健康地度过青春期”具体内容标准的要求经重新组合而构成的。

本章试图将人类的延续和发展问题放在生物圈的大背景下思考，内容跨度大，既有人类的由来（起源和发展）、又有个体的人的由来（生殖）的内容，还有作为社会的人的责任（计划生育）的内容。

一种构建思路：

第一节是有关地球上人类由来的内容，第二节介绍个体的人的由来，第三节、第四节安排了青春期、计划生育等与学生发育和社会发展有关的内容。

“镜头”由远（人类的由来）拉近（个体的生殖），又逐渐拉远——社会中的人。

还可以用另外一种构建思路：

第一节从物种角度探索人类的起源和发展，接下来第二节、第三节从个体水平认识人的产生、发展，第四节又从整体水平推测人类社会的未来以及现在我们要做的事情――为了避免人口爆炸必须要有计划的生育。

又如人体内物质的运输这一章，要引导学生学会分析为什么要运输物质、有哪些物质需要运输，他们的来源和去路如何，怎样被运输的等问题。

其实每一个知识点、技能都不是孤立的，教师应该不断引导学生从整体把握事物，运用联系的眼光看待问题。

可以尝试每学期做一两次专项训练，让学生自己归纳某一章节、某一单元的知识框架。