山东高校教师岗前培训 大学教学论小抄版.docx
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山东高校教师岗前培训大学教学论小抄版
1、心理学是一门研究人与动物的心理与行为的科学。
2、人的心理现象一般分为心理过程和心理特征性两个方面
3、个体的心理过程包括认识（认知）过程、情绪过程和意志活动三个方面，人与人心理的差异主要表现在性格、气质、能力三个方面称作心理特征。
4、1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，正是从事系统的心理物理学的实验工作，这是科学心理学诞生的标志，他也因此被人们誉为心理学之父。
构造主义的奠基人是冯特最著名的代表人物是冯特的弟子铁钦纳。
5、1913年美国心理学家华生发表了一篇题为《一个行为主义者眼中的心理学》的论文，宣告了行为主义的诞生。
其研究路线可以用“刺激——反应”公式来表示。
这是早期的行为主义，也被称为“古典行为主义”。
后期的主要代表人物是美国心理学家斯金纳，由于他不否认人内部心理活动的存在，发展了行为主义，所以理论称为“新行为主义”。
6、精神分析学说是由奥地利精神病医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立的。
他提出了由本我、自我和超我组成的人格结构模型。
7、1967年纳塞尔《认知心理学》一书的出版是现代认知心理学诞生的标志。
心理学的任务：
描述、解释、预测、控制
8、我国心理学的发展：
我国第一部教育心理学著作是1908年光绪年间有房宗岳翻译的日本小原的《教育实用心理学》。
其后廖世承于1924年出版了《教育心理学》，这是我国第一本自编的教育学教材。
9、高等教育心理学定义为：
研究高等教育过程中学生的学与教师的教的心里现象和规律的科学。
10、心理发展的内容主要包括认知发展过程与社会性发展两个方面。
认知发展学派以皮亚杰为代表。
11、人一生的发展历程划分为五个时期：
胎儿期、婴儿期、儿童期、青少年期和成年期。
青少年晚期相当于大学阶段。
12、佩里认知发展的三阶段论：
哈佛大学心理学家佩里对大学生的认知发展进行了跟踪研究，他将大学生大思维发展划分为以下三个阶段第一阶段：
二元论阶段这一阶段的大学生对问题的看法是非此即彼的。
第二阶段：
相对性阶段。
这一阶段个体思维过程的抽象性及理论性已经达到很高水平，但仍处于“权威者要我怎样去思考”的思想约束下。
第三阶段：
约束行阶段。
这个阶段，个体不仅能够进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点。
他们对自己立场的坚持并不是盲目的，能够根据不同的情况作出选择，以更适当的方法来处里新信息和新问题。
上述三阶段的具体内容反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向从以辩证逻辑思维为主的过度。
13.气质的特点：
（1）气质是心理活动的动力特征，
（2）气质是一种天赋的个性心理特征。
（3）气质具有独特性和稳定性。
14、四种气质类型的最主要的心理特征如下：
（1）胆汁质该气质类型的人精力旺盛，热情直率，意志坚强；脾气燥不稳重，好挑衅，勇敢乐于助人；思维敏捷但准确性差。
（2）多血质这种人行动有很高的反应性，他们容易适应新环境，结交新朋友，具有高度可塑性。
（3）粘液质这种人缄默而沉静，由于神经过程平静而灵活性低，反映比较缓慢。
（4）抑郁质这种人具有较高的感受性和较低的灵敏性
15、名词解释：
性格是指个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出的比较稳定的心理特征。
16、大学生的性格差异：
外倾型性格明显多于内倾型性格；独立型多于顺从型5、名词解释：
能力是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。
17、大学生应该具备以下能力：
自学能力；表达能力；操作能力；适应能力；创造能力。
18、智力三元论：
当代美国心理学家斯藤格，从信息加工心理学的角度，于1986年提出了人类智力的三元论，这个理论主要包括智力的三个亚理论：
情景亚理论，经验亚理论和成分亚理论。
19.韦克斯勒提出了离差智商，采用年龄组的平均分和标准差来确定智商值，其公式为：
IQ=100+15（X-X）\s9、
20、我国学者谭顶良先生对学习风格所下的定义是：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
21、学习风格具有以下几个特点：
独特性，稳定性，学习风格兼有活动和个性两种功能。
22、在我国，倾向于丛生理、心理和社会三个层面对学习风格进行划分。
23、知觉风格分为场独立型和场依存型。
场独立型往往倾向于以内在参照物而不是外在参照物去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察、判断事物。
场依存型较多的依赖外在参照物去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从复杂情景中区分事物的基本要素或组成部分。
24、成就动机是一个人力求获得成就的倾向，每个学习者的成就动机使他们的学习行为表现处不同的动力特点。
奥苏伯尔等人通过研究，将成就动机分为三个方面：
认知内驱动力、自我提高内驱动力和附属内驱动力。
25.教师职业的角色形象与社会地位：
崇高者形象、劳动者形象、专业工作者形象。
26.1993年，《中华人民共和国教师法》“教师是履行教育教学职责的专业人员。
”首次提出“国家实行教师资格制度”，并实行“教师职务制度”和逐步实行“教师聘用制度”。
这是我国从法律角度正式确认教师职业是一项专门职业，也是教育兴国、教育强国的必然选择。
27.教师的社会心理角色定位：
知识的传播者和指导者、教学的组织管理者、学生的榜样和价值导向者、家长的代理人、心理调节或心理治疗者、科学研究人员。
28.社会心理角色：
指由人们的社会地位所决定的、符合社会所期望的行为和态度模式。
29.教师的社会角色心理是教师在从事教育工作和职业活动时，表现出来的符合社会（包括学生及家长）期待的模式和规范。
30.教师职业角色的形成一般经历三个阶段：
角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段
31.广义的学校包括人的学习和动物的学习。
广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。
从四个方面理解：
第一学习是人和动物所共有的心理现象。
第二学习不是本能行为，而是后天习得性行为。
第三任何水平的学习都能引起适应性的行为变化。
第四不能把个体的所有变化都看做学习。
狭义的学习是指人类的学习。
人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，通常指学生在学校的学习。
第一，学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握系统的科学知识为主要任务。
第二，学生的学习是一种特殊的认识活动，以掌握间接经验为主，它同科学家的发明创造是不同的。
第三，学生的学习是为将来的工作做准备的，是为将来进一步认识和改造世界打好基础。
第四，学生的学习不仅要掌握知识和技能，而且还要发展智力，培养品德，促进健康人格的发展。
32.我国心理学家冯忠良把学习分为三种类型：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
33.加涅的学习分类：
1965年《学习的条件》根据学习的情境、学习的水平，由简单到复杂分为八种类型。
34.布卢姆的教育目标分类：
认知领域、情感领域和动作领域。
35.奥苏伯尔对学习的分类：
根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系把学习分为机械学习和有意义学习。
36.大学生学习的特点：
学习方式的多样性，自学是大学生的主要学习方式，按照教学大纲要求参加各种集体活动、实践活动、协助教师从事科学研究等，开展各种咨询服务，参加志愿者活动。
学习过程的阶段性：
基础理论和专业基础课阶段、专业课阶段、毕业设计或毕业（实习）论文阶段。
学习内容的特殊性：
广泛性、专业性、争议性、高层次性。
学习组织的主体性：
在学习内容、学习方法等有相对的选择性，有强烈的独立意识和自主精神。
37.桑代克是联结理论的创始人，是动物心理学实验的创始人之一，用猫做实验，观点为”尝试错误说”或简称“试误说”。
提出情境与反应的联结有三个定律：
准备律、练习律、效果律。
准备律注意到联结的频因效果，认为已经形成的某种情境与反应的恶联结，经常使用会使联结的力量加强。
效果律注意到奖励和惩罚的作用，认为某种情境与某种反应联结伴随奖励时，联结力量增强。
桑代克注意到奖励的强化作用，为后来强化理论的深入研究开辟了途径。
38.斯金纳的操作条件反应学说与巴甫洛夫的经典条件反射不同。
斯金纳认为强化是增强某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中不可缺少的。
斯金纳根据他的强化学习理论观点，程序教学思想在20世纪50年代大力提倡程序教学和机器教学。
39.班杜拉观察学习的心理观察：
四个过程的基本成分：
注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。
40.学习的认知理论产生于德国格式塔学派的顿悟说（或完型说）。
41.布鲁纳的认知结构学习理论认为教学应该促进学生对学科基本结构的学习。
42.布鲁纳认为发现学习是最佳的学习方式，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
43.奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习而不是发现学习。
44.奥苏伯尔认为有意义的学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。
45.学习的迁移（简称迁移）是一种学习对另外一种学习的影响。
46.根据迁移的性质分类可以分为正迁移和负迁移。
47.根据迁移的层次分类加涅把学习分为横向迁移和纵向迁移。
48.学习迁移理论：
形式训练说是对迁移现象进行的最早、最系统的研究，该学说的心理学基础是官能心理学。
共同要素说认为：
只有当学习情境与迁移测验情况存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习。
贾德提出的概括化理论又称“经验类化说”。
贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。
关系转换说是由格式塔心理学家提出的学习迁移理论，认为“顿悟关系”是学习迁移的一个重要因素。
一个人在一种情境中顿悟到的关系可以应用到另外的情境，这一过程就是关系的转换，关系转换的过程就是迁移的过程。
苛勒用一个小鸡和3岁女孩“觅食实验”。
学习定势又叫“学习心向”，美国心理学家哈罗经典实验支持学习定势说。
49.我国传统的学习动机分类，把学习动机分为正确的与错误的或高尚的与低级的动机。
50.耶尔克斯—多德森定律表明了学习动机两者之间的关系：
容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。
51.大学生学习动机的特点：
学习动机的多样性，四种学习动机主要是求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机。
学习动机的发展性、学习动机的间接性、学习动机的社会性、学习动机的职业性。
52.成就动机：
是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。
5.成就动机20世纪30年代默里提出的“成就需要”。
53.阿特金森认为，广义的成就动机分两种：
一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。
54.韦纳的三维归因模式三个维度：
原因源、稳定性、可控性维度8.1977年班杜拉首次提出“自我效能感”。
自我效能感指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
55.学习动机的培养是指教育者通过各种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学生内在的需要，即从没有学习需要或很少有学习需要到产生学习需要的过程。
学习动机的激发是把已经形成的学习需要充分调动起来，成为学习活动中的积极因素。
56.影响大学生学习动机的因素：
（一）家庭、学校、社会在学生学习动机中的作用
（二）大学生的年龄特征对学习动机形成的影响（三）大学生的抱负水平对学习动机的影响
57.大学生学习动机的培养：
（一）进行学习责任感培养，增强学习积极性
（二）培养大学生的学习兴趣（三）利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要。
58.现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
59.陈述性知识也叫“描述性知识”，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
回答世界是什么的问题.
60.程序性知识即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
用来解决怎么办的问题。
61.陈述性知识的表征主要以命题和命题网络的形式进行表征的。
62.元认知是对认知的认知，具体地说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。
元认知的定义包括两方面的内容，对自己的认识、加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地监测和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。
63.元认知的核心成分包括元认知知识、元认知调控两方面。
64.符号学习又称“代表性学习”，是指学习单个符号或一组符号的意义。
65.概念学习指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
66.命题学习指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。
67.奥苏贝尔提出三种有意义学习的机制：
符号学习、概念学习、命题学习
68.奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。
69.下位学习又称“类属学习”。
认知心理学假定，人的认知结构是在观念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。
70.上位学习又称总结学习，是在学生掌握一个概括或包容程度比认知结构中原有概念程度更高的概念或命题时产生的。
71.程序性知识与陈述性知识的区别：
定义不同：
陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识关于“怎么做”的知识。
测量方式不同：
陈述性知识有意识的，通过“陈述”或“告诉”的方式加以测量；而程序性知识间接推测，难用语言表达清楚。
表征形式不同：
陈述性知识以命题、命题网络、表象等形式在头脑中得到表征；而程序性知识主要以产生式和产生式系统等形式来表征。
意识控制角度不同：
陈述性知识激活速度较慢，程序性知识激活速度较快。
习得与遗忘速度不同：
陈述性知识在较短时间内有较多的积累，但遗忘也快，程序性知识的学习速度较慢，遗忘较慢，甚至终生不忘。
72.概念是对具有共同关键特征的一类事物的概括性认识。
从四个方面分析：
概念的名称、概念的例证、概念的属性、概念的定义
73.按照概念的抽象水平，可以把概念分为具体概念和定义性概念。
74.变式是指改变非本质属性以保持本质属性的概念正例的变化。
75.策略性知识的一般掌握过程分为三个阶段：
陈述性知识阶段、转化阶段、元认知阶段
76.人为联想策略习惯上又被称为“记忆术”。
77.元认知策略是个体评价和调整自身认知过程和结果的一般方法。
主要包括：
计划策略、监控策略、调节策略
78.问题的成分不外乎三种：
即问题初始状态、要求达到的目标以及需要获得以及需要获得的两者之间的通路。
79.问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：
算法式、启发式
80.问题解决的影响因素：
问题情境、问题表征、知识经验、认知策略、心理定势、功能固着、酝酿效应、原型启发、情绪和动机状态等。
81.心理定势：
由先前的活动形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
82.功能固着：
指当人们习惯了一种事物的某种或某些固定的功能时，就很难发现该事物的其他功能的心理特点。
83.有效问题解决者的特征：
在擅长的领域表现突出；以较大的单元加工信息；能迅速处理有意义的信息；能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息；能以深层方式表征问题；愿意花费时间分析问题；能很好地监视自己的操作。
84.头脑风暴法：
又称“智力激励法”，是奥斯本于1939年提出的的一种激发创造性思维的方法。
这是在国外大学颇为流行的集体讨论法。
头脑风暴小组的成员分为三种角色：
领导者、记录者、小组成员
简答题：
1.教师应具备那些心理素质？
（一）教师的知识水平：
（1）关于客观世界的众多背景知识；
（2）解决问题的一般策略性知识；（3）问题本身的专门知识；（4）把知识进行分析、选择、归纳、总结的一般方法的知识。
知识包括产生式系统、框架、语义网络、面向对象的知识模型等。
实践知识是指教师整齐面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，既如何传授学科知识的知识。
条件性知识是指教师开展教育活动和研究诸方面所必需的教育学科知识和技能构成，包括哲理、科学、管理、技术与方法四大类型，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等。
（二）教师的一般教学能力：
1.教学组织能力如果教师在组织学习活动和控制学习变量中能表现出较好的技能、想象力和敏感性的话，就会促进学生获得优良的学习结果。
了解学生的发展、学习以及动机等影响学习诸变量的原理，有助于教师对教学做全面安排，并使教学适应学生的个别差异。
2.教学认知能力：
主要指教师对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情景的分析判断能力。
四个方面-：
分析掌握教学大纲的能力，是教师首要的教学认知能力。
分析处理教材的能力，在教学准备阶段，对讲授内容进行全面分析，把握其中的重点和难点，并查阅相关资料，力求全面细致、重点突出地领会教材，以便取得良好的教学效果，是教师的基本技能之一。
教学设计能力，在教学的准备阶段，教师要合理地运用教育和教学理论，结合学生的心理特点和接受能力，并选择恰当的教学方法，合理第设计教学内容，从而可以促进学生更好地掌握知识。
对学生的学习准备性与人格特点的判断能力，在准备教学时，教师不但要深入分析教材内容，恰当选择教学方法，而且要充分了解学生的学习准备情况及其人格特点。
有的放矢，因材施教。
总之，在整个教学能力结构中，教学认知能力是基础，它直接影响教师教学的准备水平，影响教案设计的质量。
3.教学操作能力：
指教师在实现教学目标的过程中，解决教学问题的能力，主要包括：
语言操作能力，一是语言表达能力，如语言表达的准确性、条理性和连贯性等；二是非语言表达能力，如语言的感染力、表情和手势等。
选择和运用教学媒体的能力，4.教学监控能力，指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而使教学过程能够有序进行的能力。
一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
教师通过培训来具备教学监控能力：
澄清阶段、模拟阶段、提示阶段。
（三）教师的人格素质特征：
教师的人格素质特征对学生的知识学习和人格发展具有重大影响。
教师自信、胸怀广阔、真诚坦率、一视同仁、勤奋刻苦，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响学生和搞好教育、教学工作的主要人格品质。
（四）教师职业的积极情感：
包括教师的威信，指教师在履行社会交给自己的教育职责过程中所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行动上所产生的一种崇高的影响力。
教师的威信是一种无声无形的教育力量，又是学生自觉自愿接受教育的前提，在教育实践中可以产生巨大的作用。
教师的信念和责任感，指教师在教育活动中形成的一种内隐的热情、信心和态度模式倾向。
教师职业的教学效能感，教师的自我教学效能感是指教师认为自己能够有效指导学生、相信自己加油教好学生的能力。
常可分为一般教学效能感和特殊教学效能感两种。
一般教学效能感反映了教师对教与学、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。
特殊教学效能感主要指教师能够精细化地处理解决专业教学领域内问题的主观成就感。
2.在教学实际中教师应该如何促进大学生的学习迁移？
（一）掌握有关的原理或规则（根据共同要素说）相同要素说认为，根据两种学习之间的迁移是因为两个学习中存在共同成分，那么，知识之间、技能之间的共同因素和相同的原理就是产生迁移的重要条件。
注意学习情境与日后应用情境的相似性。
学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境越相似，就越有助于学习的迁移。
近来日益受到重视的模拟教学，就是这一教学原则的具体应用。
（二）提高知识的概括化水平（根据贾德概括化原理）教学中引导学生自己总结出原理，让他们准确地理解和掌握基本原理，培养和提高其概括能力，充分利用原理或规则的迁移，这是迁移训练的最有效方法。
概括化水平越高的知识就越能够反映同类事物间的共同特点和规律性联系，与具体事物的联系就越广，因此适用性就越大，也就越能顺利迁移。
（三）让学生学会学习（学习定势说）在教学中，给与学生适当的学习指导对迁移有重要影响，向学生提供适当的指导，可以明显地提高学习迁移的效果。
教师要善于把对学生的指导与学生自己的总结结合起来。
这样既可以减少学生探索的盲目性，提高效率，又可以让学生根据自己的体验真正把握学习方法，从而使学习方法产生最大的迁移效果。
（四）发挥定势的积极作用定势使人们倾向于以一种特定的方式进行反应，这种倾向性本身就是一种活动经验。
在教学中，既要注意利用定势的积极作用，帮助学生掌握解决同类课题的方法，又要培养学生积极动脑的能力，养成其对问题认真分析的态度，根据问题的特点采取灵活的解决方法，防止定势的干扰。
陆钦斯著名的“量水实验”证明了这一点。
在实际教学过程中，教师既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决某一类问题的具体方法，又要变化问题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的消极作用。
（五）保持良好的心理状态心理状态是一种具有综合心理过程和个性特征的复合体，又是具有动力特征的一种心理现象，它对学习迁移有重要影响。
心理状态既有积极的促进作用，又有消极的干扰作用。
教师在教学中要特别注意学生的心理状态，创造良好的环境气氛，增加学校的吸引力，使大学生形成关于学校和学习积极态度，形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、不良反应等消极心态，以便促进大学生的学习迁移。
因此，教师在实际的教学工作中，要努力探索和充分利用各种方法，真正做到“为迁移而教”，积极促进大学生的学习迁移。
3.教育教学过程中，教师应如何激发大学生的学习动机？
（一）向学生提出具体而明确的学习目标在许多情况下，大学生缺乏学习的积极性和主动性，是因为他们不知道学什么和如何学。
因此，教师要帮助学生认识到学什么、学到什么程度，使大学生明确学习的目的和要求。
要做到这一点，教师在讲授一门新课或一节课之前，都要让学生知道具体的目标和要求以及教学内容在实践中的应用价值和在整个知识体系中所占的地位。
这是激发大学生学习积极性和主动性的有效措施。
（二）创设问题情境，激发学生的求知欲。
所谓创设问题情境，是指在教学过程中所提供的学习材料、条件，能够使学生产生疑问，渴望从事活动，探索问题的答案，经过一定的努力能够成功地解决问题。
教育实践证明，这是激发学习积极性的有效方法。
伯利纳研究表明，在正式教学之前，提出与学习材料有关的若干问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生的求知欲和内在动机的有效途径和方法。
如果教师能在学生解决问题的过程中，引导他们自己得出结论，自己概括处定义、定理和法则，则更能促进大学生的学习积极性和主动性。
（三）利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功。
学生对自己的学习结果有一种迫切要求了解的心情，大学生也不例外。
学习过程中的反馈，就是让学生能够及时了解自己的学习结果，激起进一步学习的动力。
学生不仅愿意参加课堂学习，而且也期望自己的学习行为得到肯定。
在培养学生正确动机的前提下，提高学习动机的有效方法是尽可能让学生从成功的学习开始，以成功来培养成功。
成功是自我鼓励的最好方式。
教师要通过有效地组织课程，使每个学生在学习上获得成功。
（四）注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性。
大学生的学习动机常常是在丰富多彩、新颖的教学内容中得到激发的。
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