对小学毕业班科学课复习的一点建议.docx
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对小学毕业班科学课复习的一点建议
对小学毕业班科学课复习的一点建议（2008-04-2321:
25:
50）标签：
杂谈
各位老师下午好：
很高兴有机会和大家坐在一起交流毕业班各学科的复习问题。
今天我想和大家交流的是小学毕业班的常识学科的复习心得。
最近几年来参加了几次毕业班教学和毕业调研考试，感觉我自己是教训多于经验。
下面我就科学课的教学和复习方面做个交流。
按照《小学科学课程标准》，小学科学课堂教学以探究式学习为主要形式，注重学生主体作用和主观能动性的发挥，强调学生的科学探究过程，培养学生的科学素质，弱化科学结论的准确表达。
这样的课当然是好课但花费时间，学生的学习成果也不会在短期内明显地表现出来。
这和我们现在通行的考试就有点矛盾了。
我们不否定考试的巨大意义，但我们希望更科学客观的考试。
为了在新课标的教学环境下考好现在的试，我们还是不得不向应试教育这个强大的影子低头。
我觉得要让学生在毕业汇考里取得较好的成绩，一定要做好平时教学和期末复习两方面的工作。
且要同时发挥好教师和全体学生两个主体的积极性。
学生的知识不是一朝一夕得来的，也不能单靠期末复习那几天填鸭式地拥有的。
得靠平时的课堂教学一节课一节课地缓慢积累。
在教学中，我们不仅要让学生知道这节课学到了什么知识，更要让学生知道这个知识的获得过程，让学生参与到现象的发现、分析、探究等环节中来，让学生感觉到这个知识不是老师教给他的，而是他在老师的协助下自己亲自发现的，让学生体会到科学发现的快乐。
让学生们觉得学习是件轻松快乐的事，这样的课堂学习，既让学生获得了知识，理解了知识和相关的自然现象，更培养了学生的科学素养和科学探索技能，真正让学生在科学学习上活起来。
所以我认为搞好复习的前提是扎实良好的课堂教学。
下面再谈谈复习方面。
观察几年来的科学考试，往往涉及的知识点多，考试形式灵活，且主要通过观察、解释自然现象的方式来考知识，对于小学生来说具有一定的难度。
既在考学生的知识点理解、掌握情况，又在检测学生的科学思维能力。
为此我有这样的想法：
首先是科学知识的梳理和掌握。
将分科会上介绍的知识点信息，进行分类，分为如力学、电学、天文地理、生物、人体等单元。
将每个单元的知识点列出来，制作成系统的复习资料，再将每个知识点结合相关现象进行串讲，让学生在短时间里对所学知识有个回顾和理解，这也便于学生在理解的基础上记住这些知识点。
科学课离不开实验，现在的科学考试里也常常要考实验方法和实验现象的观察、分析、判断和解释，所以实验就是我们复习的一部分。
我建议对于一些较重要的实验可以再做一次，以强化实验方法和现象。
也可以在串讲知识点时结合实验进行。
其次是搞好科学知识的练习巩固。
在学生理解、记住科学各单元知识点后就是及时练习了，练习每个知识单元，练习每一种考试题型。
再结合学生的练习题完成情况，找学生的得分点和失分点，反思平时课堂教学的不足和复习串讲的疏漏，针对学生实际情况化解难点。
对于实验，可以采用提问和现象解释或者为了求得某个现象而设计实验等形式，让学生把实验和现象、知识联系起来，让学生认识到实验是知识的探求过程、知识是实验的理论升华。
说到这里我觉得教师的教和学生的学并没什么秘籍可言，也没什么捷径可走，成功都是用时间和汗水换来的。
自认为成绩和辛劳就算不成正比例也肯定成正比；从我几年的毕业班科学复习和考试情况来看，我多抓紧点学生多辛苦点考试成绩就好点，我多轻松点学生多自在点成绩就差点。
当然我并不是在否定方法的重要性，教师有教法、学生有学法、答题有答题方法。
比如，在答选择题时对自己不确定的答案采用排除法；对要求观察解释的自然现象，揣摩出题人的意图，分析它在考我们哪个知识点；对判断题里的归纳性判断采用举例的形式……。
在毕业班复习里有两个因素不可忽略，一个是对学生的心理辅导和战前激励工作；另一个是班集体的稳定和纪律问题。
良好的课堂纪律和学生积极的学习态度是上好课、做好复习、考出理想成绩的基本条件。
还希望学校领导能深入到教学一线来，和班主任、科任老师一起，齐抓共管，把工作落到实处，真正营造一个安全、和谐、积极的复习环境。
以上仅是我教这门要考的副科的一点点教训和心得。
复习方法总是因人而异的，没有什么最佳的对人人都有效的方法。
如果非得找个最佳方法，我认为这个最佳方法就是适合自己的方法。
这或许就叫法无定法吧！
望各位老师多加指正！
愿各位老师在期末都能取得优异的成绩，谢谢大家！
！
在科学探究活动中对教师角色的一点领悟（2009-10-1522:
20:
15）标签：
科学探究教师角色教育
内容摘要：
面对个别老师的传统教法与科学课不适应现状，个人认为教师的角色定位对新课标下的科学课教学有很大的影响。
教师在科学探究活动中应该扮演起教学活动的组织者、探究活动的引导者、科学发现的倾听者等角色。
这些角色所表达的正是我们的教学理念。
关键词：
科学探究角色
在教研活动时常听某些老师感叹：
“现在的科学课真的很难教，教材上的知识点没原来自然教材多，实验也没原来的明了了，真不知道该怎么办……”。
面对问题，我们不仅要单单地思考，同时我们也得学会反思。
在科学课新课程标准里，我们对科学课的目标、理念、方法，都有了较清晰的认识，我们咋还会有以上的困惑呢？
我想还得从我们教师身上找原因。
“听了你这节课，真让我感到惊讶！
你居然还在用几十年前的方法教现在的学生……”,我市一位领导在听了一个农村老师的课后如是说。
我想这就是我要找的答案吧！
我们在评课的时候，对老师教学的评价首先关注的就是教学方法。
其实教学方法，不是一个表面化的东西，不能单单用“实验法”、“观察法”……等来简单地概括。
在教学方法后面隐藏着巨大的影子，这个影子就是教育理念、教师观、学生观的综合表现。
“一个无任何特色的教师，他教育的学生不会有任何特色。
”——苏霍姆林斯基。
在我们面对学生决定用什么教法实施课堂教学时，我们的老师应该清晰地知道：
在新课程标准下我们的教师角色应该是个什么样的定位。
当把握住了教者自己的角色定位，才能在课堂上正确面对学生，表现出较先进、实效的理念和方法技巧。
在我看来，科学课教师在科学课堂上应该扮演着如下的角色：
教学活动的组织者、探究活动的引导者、科学发现的倾听者……。
这些称谓不是我的发明，在先前的各类教研文章里也时常见到。
这里我只是想结合我近十年的科学课教学实践来谈谈我对这些教师角色称谓的一点领悟或认识。
科学教师是科学教学活动的组织者。
本节课要实现什么样的教学目标、教学什么样的内容、如何组织探究活动，都是一个教学活动的组织者应该考虑的。
而不能简单的照着教材干。
科学课新课程标准在关于设计科学课的教学目标时提到：
“用教材教”而不是“教教材”。
这句话怎么去理解呢？
就得对比一下自然课的一些做法了。
很多老师都有个习惯，“忠实”于教材，教材有什么知识，我就教什么知识；教材有什么实验，我就教学生做什么实验；教材有什么提问，我就向学生问什么……。
这样做，我感觉不是在教学，而是在颂经，毫无新意，死水一潭。
教师应该根据学生的思维和能力特点对教材做适当的变形和延伸，去创设一些更适合学生认知和兴趣的实验与探究活动，这样的课堂才不至于落入俗套，才是富有新意，为学生所喜爱的。
只要在课堂上的目标结果是教材中所期望达到的，我觉得这就实现了新课程里用教材教的目标。
同时教师在创设和组织中也得到了更大的自由发挥个人能力特长的空间，为树立自己的教学特色、提升自己的理论高度，激发学生对科学知识的学习兴趣找到了平台。
可见科学教师不仅是教书、管课堂纪律，更是一节成功的科学课的设计者和组织者，课堂活动的每个内容与环节都装在这个组织者的心里。
苏霍姆林斯基曾说：
“世界上没有才能的人是没有的。
问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导”。
现代教学理论不再把学生看做是知识的接受者，学生是具有极大的主观能动作用的，他们应该是课堂教学的参与者、实践者。
在科学课堂上，学生们应该像科学家那样亲历整个科学发现过程。
而教师呢？
应该是这个科学探究过程的引导者，而不是指挥者。
科学课既好教又难教。
如果遇到一个教书匠，照本宣科，做个演示实验，让学生看看结果；教书匠再把书中的结论原原本本地念出来，这节科学课就算完了。
科学课是一门重过程学习的课，结论只是学习目标的一个部分。
如何把握好这个“过程学习”呢？
那就得让学生去观察、去发现、去质疑，去产生解决疑问的冲动，并还得调动起学生学习的主体性作用。
真正让同学们动手动脑，合作组织起来，来经历完整的探究过程。
老师呢？
就不能再权威了，也别再像保姆了。
给学生一个研究的起点，在探究的环节上作方向性引导，让学生一步一步亲历科学探究的过程。
我在教学五年级下册《摆的研究》一课时，当学生了解了摆的等时性后，给学生一个疑问：
我们有什么办法让摆摆动得更快？
就这么一句话，激起了全班五十多同学的兴趣，教室里顿时闹腾起来，发言的、支持的、反对的、另外观点的……夹杂在一起。
老师只需用粉笔在黑板上记录下不同的观点，并问一句：
你的依据是什么？
你支持这个观点吗？
我们该怎么来证明这个观点呢？
学生进一步研究摆的秘密的大门就在老师的引导下打开了。
在后面的实验设计、实验验证中，学生都表现出了很大的积极性和丰富的想象力。
尽管在实验和数据记录处理上会有不尽如人意的地方，老师也很想帮他们一把，但在一次次试错和自我纠正中，学生们还是完整地感受了自己的观点被证实（或否定）的探究过程。
观点获得验证的同学有成功的喜悦，观点被否定的同学同样也有收获。
这些同学在分析、推理的思维能力方面，得到了磨练，虽然结论是否定的，但智力的体操仍在操练，可以说在心理能力训练上更甚于观点获得验证的同学。
老师作为科学探究活动的引导者，在课堂上的提问、启发、暗示正是把课堂教学引向教学三维目标的关键形式。
在课堂上，我常常这样问学生：
你观察到什么？
你发现了什么？
你是怎么想的？
有没有不同意见？
虽然每句话都很短，但富有引导和启发性，这正是让学生亲历科学探究过程的助推剂。
教师应是学生科学发现的倾听者。
“你说的话，我一句也不想听，但我尊重你说话的权利”。
科学老师对待学生的发言就要有这种精神。
小学生由于年龄特点，心智发展不完善，情感依托明显，对自我的认识不是自己来判断的，而是依托于周围的人对他的评价和感受。
要发挥学生的主体作用，表现出自主性、能动性、创造性的学习潜能，就需要鼓励和肯定。
课堂上，老师为提高学生的学习积极性也不能无端地表扬，就得树立开放的教学观念，依靠为其在探究活动中营造的宽松、和谐、民主、融洽的学习环境。
斯宾塞说：
“教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。
应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。
给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。
每一个学习主体都应有机会去探究、去发现；每一个学习参与者都应有表达自己想法、观点、发现的机会；都应有机会在伙伴面前展示自己成功和智慧的一面。
这种在伙伴面前展示实力的价值胜于老师对学生任何词汇丰富的口头表扬。
通过倾听，老师能及时了解学生的探究活动，发现他们在思路、方法、活动方面的优缺点，以便老师及时发挥探究活动引导者的角色。
学生之间通过倾听，可以了解对方的发现与认识，反思自己的观点、设计与活动，以便学生通过合作学习的方式及时调整自己的探究计划与方法，实现纠错的目的。
个人认为在倾听学生发言时，要学会抛包袱。
学生的观点或发现，在倾听时不能教师一个人兜着。
在科学探究活动中，学生发言的倾听者主要应是其他的同学，老师组织同学们倾听发言也是一种学习的方式。
把学生的观点或发现适时地抛给其他同学，他们间要么认同、要么分歧，在赞同和反对中才会有思维的碰撞和探究的深入。
同学们的语言表达、分析推理、合作组织的能力以及尊重事实、善于质疑的科学态度得到了培养。
在我从事科学课教学的实践中，我感觉教师的角色还有很多，像顾问、课程开发者、反思性实践者、研究者等等。
这些角色的扮演并不是某个人的好恶决定的，而是由科学课的课程性质、基本理念决定的。
理念本就是个抽象的东西，需要教育者把它形式化、具体化，在我看来这就表现在教师观上即对于探究活动中的教师角色定位。
我们常说“要学会摆正自己的位置”，只要我们在课堂上摆正了教师的位置与角色，我想再难的课也不会再难了，何况还是有奥秘可以探索的科学课。
精心设计提问提高课堂实效
“善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。
”（《学记》）美国教学法专家斯特林.G.卡尔汉认为：
“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”从古代的教育论著到现在的教学法，都无一例外强调了课堂提问在教学过程中的重要作用。
因为课堂教学中的提问是教师最经常使用的一种教学手段，它的设计运用能比较直观、综合地反映出教师的教学水平，恰如其分地提问设计更能直接关系到课堂教学的有效和高效。
那么，教师在教学过程中进行课堂提问时，应该注意哪些问题呢？
结合自己的平时教学，谈一谈自己的理解和体会。
一、提问语言要清楚明确。
这是对教师提问的最基本要求，是提问能否取得效果的必要前提。
提问是为了引导学生积极思维，提的问题只有明确具体，才能为学生指名思维的方向，使学生一听到问题，就容易产生明确的思路。
如果对于提问学生不明所以，那么提问显然失去了启发、引导或检测的作用。
如一位教师在教学“异分母分数加减法”，在引入1/2+1/3后，提问：
“1/2与1/3这两个分数有什么特点？
”有的学生回答：
“都是真分数。
”还有的学生回答：
“分子都是1。
”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师提问的意图。
如果改问成：
“这两个分数分母相同吗？
分母不同的分数能不能直接相加？
为什么？
”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解异分母分数相加减要通分的道理。
这样的提问简约而省力，学生在有效的时间了思维的最佳活跃期就掌握了新知。
我们完全没有必要绕那么大个弯子还跟教学重点不着边际。
二、提问要为教学内容服务。
课堂教学提问一般都是为完成教学任务、突破教学重点、难点及关键处而设计的。
因此，课堂提问要服务于教学内容，不能“左顾而言他”。
1、提问要紧扣教学的逻辑脉络。
课堂教学内容的安排都是呈一定的序列性、层次性、逻辑性的，所以提问的设计要遵循这种教学内容本身所具备的逻辑关系，显示出一定的序列性、层次性、逻辑性，并有利于按时完成教学任务。
如我在教学“相遇问题”时，我设计了逻辑关系紧密的4个问题：
（1）两辆车怎样行驶才能相遇？
（2）相遇时它们的运动三要素“时间”、“速度”、“路程”什么是相同的？
（3）相遇后两车走的路程各是多少?
（4）两车的路程之和能求出来吗？
这样几个具有层次性的问题，使学生的思维逐渐加深，理解问题也顺利多了。
2、提问要利于突破重点、攻克难点、掌握关键。
也就是教学内容的重点、难点与关键是教师提问的切入口，着眼点。
如教学“圆的面积”时，我组织学生操作，将圆剪开拼成一个近似的长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。
这里的“拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？
拼成近似的长方形的长和宽是原来圆的什么？
”既是知识的关键处，理解的疑难处，也是思维的转折处，规律的探求处，更是突破教学重点的最佳路径。
为了解决这两个问题，我先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似的长方形。
这时提问：
（1）若把这个圆再平均分成32份、64份……这样拼出来的图形会怎么样?
拼成图形的面积和原来圆的面积有什么关系？
（2）这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？
（3）那么怎样通过长方形的面积公式推导出圆的面积公式？
这样的提问可促使学生在课堂中积极思考，通过学生自己的思考学习新知识，得到新规律，从而使学生感受到学习数学的乐趣。
三、提问要益于思维能力培养。
提问是培养学生思维能力的有效方法之一，力求达到培养学生思维的目的。
1、提问要有利于培养学生的思维品质。
思维品质的高低是思维能力强弱的重要标志。
思维品质包括深刻性、逻辑性、灵活性、创造性等。
教师提问应考虑这几方面的品质得到训练、培养。
深刻性：
要求提问要具有“深究性”。
即提问有利于学生从外表探究本质，从现象去分析实质，由表及里分析教学内容。
如学习了“判断一个数能否化成有限小数”后，可提问：
“3/24这个分数的分母含有2和5以外的质因数3，为什么也能化成有限小数呢？
”这样提问，将学生引入矛盾的漩涡，引发学生辩论思考，最后经过教师点拨，学生统一了认识，由此学生对这个概念的印象会十分深刻，从而培养了学生思维的深刻性。
逻辑性：
思维具有严密性和条理性。
教师设计问题必须从教学内容所反映的逻辑关系上去考虑，这种提问方式由浅入深、层层推进、环环相扣。
如学习“小数乘法4.38×1.3”时，在推导小数乘小数计算法则过程中，可以这样提问：
（1）这道题的两个因数各有几位小数？
（2）怎样使两个因数都变化成整数？
这时，积会发生什么变化？
（3）要使积不变，应该如何处理积的小数点位置？
（4）根据刚才的计算过程，能说说小数乘小数的计算方法吗？
这四个问题层层深入，不仅能使学生准确地概括出小数乘小数的计算法则，而且也能发展学生逻辑思维。
灵活性：
思维的发散性，体现了思维的灵活性、合理性。
教师设计问题要注意挖掘和利用教学内容中的某些知识点，巧妙引导学生灵活思考，寻求问题的多方面答案。
如根据“甲数和乙数的比是5：
4”可以设计以下几个问题：
（1）乙数和甲数的比是几比几？
（2）甲数是乙数的几倍？
（3）乙数是甲数的几分之几？
（4）甲数比乙数多几分之几？
（5）乙数比甲数少几分之几？
（6）甲数是甲乙两数和的几分之几？
（7）乙数是甲乙两数和的几分之几？
这样对于同一条件可以从不同角度提出问题，引导学生寻求多种答案，能举一反三，从而使学生思维的灵活性得以切实地提高。
创造性：
提问要引导学生发表独到的见解，培养学生思维的创造性。
如学习“互质数”概念后，可提出如下问题：
“3与7互质，7与11互质，3与11也互质；5和18互质，18和23互质，那么5和23互质。
想一想，是否有这样的规律：
如果A与B互质，B与C互质，那么A与C是否也一定互质？
”这样的提问，能引起学生的学习的兴趣，学生纷纷刨根问底，各抒己见，充分发挥了学生的主动性，学生的创造性因此得到培养。
2、提问要有一定的思维价值。
所谓思维价值，关键是提问的难易程度问题。
教师可以根据具体内容，结合具体对象，进行具体筹划，作出“若隐若现，可望可及”的具体提问方案来。
前苏联心理学家维国茨基的“最近发展区”理论对于提问有重要的指导意义。
把问题提在学生的“现实发展区”，学生不花力气就能回答出来，对学生的发展没有多大意义。
而提的问题太难，学生经过努力仍百思不得其解，也只能挫伤学生的积极性。
因此，把问题提得比学生的现实发展水平略高一些，使他们“跳一跳”就能把果子摘下来，把“最近发展区”变成“现实发展区”，学生的知识和能力就会得到发展。
如在教学三角形面积计算时，在学生动手把两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形后，教师就可以设计这样的提问：
（1）三角形的底和高分别相当于拼成的平行四边形的什么？
（2）这个平行四边形的面积与三角形的底和高有什么关系?
（3）其中一个三角形的面积与拼成平行四边形的面积有什么关系？
（4）你认为三角形的面积应如何计算？
这样的提问难易适中，让学生“跳一跳”才能摘到知识的“果子”，让学生感受到通过自己的思维劳动体验到获得成果的喜悦，从而激发他们学习的积极性和主动性。
3、提问要着重抓思维过程。
课堂教学中教师经常提这一类问题：
“你是怎样想的？
”“为什么这么讲呢？
”等等，这就是所谓的“知其然更要知其所以然”。
教师问这些问题，就是教师了解学生是如何分析、判断的，通过这些提问就能看出学生的思维是否合乎逻辑，就能知道学生理解问题是深了还是浅了。
在了解学生思维过程的基础上，教师就能因势利导，开拓学生思路，从而发展学生的思维。
四、提问要选择好突破口。
提问最忌讳的就是大而空、细而浅，因为二者都不能引起学生的思考。
教师应充分挖掘教学内容，认真研究学生的具体情况，把问题提在牵一发而动全身的弦上。
比如在教学“比的基本性质”时，教师要把突破口放在比、除法和分数之间的联系上，用类比的方法让学生推导出比的基本性质。
在教学这一环节时，可以设计这样的提问：
“我们以前学过商不变的性质和分数的基本性质，联系这两个性质，想一想：
在比中又会有什么样的性质呢？
”这一提问，紧扣新旧知识的链结点，又是解决新知的突破点，能明显调动学生思考的积极性和主动性。
除了上述课堂提问要遵循的基本要求之外，教师在提问时还要注意一些细节，才能使课堂提问“锦上添花”。
如在提问时，应该先提出问题，再点名回答；点名回答问题时，提问的面应尽可能广一些，即优秀生、中等生、后进生都要照顾到；另外学生回答问题错误时，要注意保护学生的自尊心，并且让学生明确自己错在哪里，应如何吸取教训；最后，学生回答结束后，教师要及时给予评价与小结，以引起学生更高的学习兴趣和更大的学习的动力。
课堂提问是学生思维的催化剂，能让学生思维的火花燃烧起来。
如果每一位教师都能使课堂提问达到激发学生学习热情和启迪学生智慧的效果，在他们的“最近发展区”设计恰如其分的问题，那么我们课堂提问就达到了一种艺术境界，成为自然的课堂，以“问”而激起千层浪。
激发数学学习兴趣提高课堂教学效率
孔子曾说过:
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
”现代教育家赛宾斯也强调：
“教育要使人愉快，要是一切教育带有乐趣。
”著名物理学家爱因斯坦更是深有体会的说：
“兴趣是最好的老师。
”由此可见，要提高课堂教学效率，就必须提高学生的数学学习兴趣。
目前学生的数学学习兴趣究竟如何呢？
对此，我作了一些调查，调查对象是六年级的37名学生，调查方式为答卷式，结果见下表。
表1学生数学学习兴趣情况统计表
很感兴趣
较感兴趣
一般
不喜欢
讨厌
人数
6
10
11
7
3
比例
16.2%
27%
29.7%
18.9%
8.1%
表2优差生数学学习兴趣情况对比表
很感兴趣
较感兴趣
一般
不喜欢
讨厌
人数
比例
人数
比例
人数
比例
人数
比例
人数
比例
优生
5
13.5%
9
24.3%
6
16.2%
1
2.7%
0
0
差生
0
0
2
5.4%
3
8.1%
4
10.8%
1
2.7%
从上面的统计表看出：
对数学学习不感兴趣的学生，还占有相当大的比例；优生中对数学学生不感兴趣的较少，而差生则较少。
那么，究竟如何在数学教学过程中培养学生的学习兴趣呢？
1、以美激趣。
数学并不是一门枯燥乏味的学科，数学中充满着美的因素，但教材并未明示美的所在，这就需要教师认真钻研教材，努力发掘教材中美的因素，并关于运用美学观点把有关知识加工整理，以形成易被学生接受的审美信息，让学生在美感的气氛中接受新知识，这样，不仅能激发学生学习数学的积极性，同时也有助于陶冶学生高尚的审美情操。
小学数学教材中，反映数学美的内容很多，它不仅表现在美妙的数，精巧的符号，流畅的曲线，新颖的形，奇特的式等，还蕴藏在数学对象的相互联系之中，蕴藏在数学的概念、公式、理论的抽象性、对比性、和谐型、统一性和应用的广泛性之中，在教学中，适当的用这些美来启迪学生的思维，培养学生学习数学的情感。
（举例）
2、以情激趣。
“亲其师，信其道。
”为了提高教学效果，我们应该热爱学生，做学生良师益友，只有这样才能使学生思维活跃，感想，敢说，敢问，敢于发表意见。
教师在课堂教学中应该热爱、信任、尊重每一位学生，满足学生的表现欲，激发学生的求知欲。
当学生的想法明显不对或不够完善时，教师应首先肯定，使学生产生积极的情绪体验。
在教学中常用“你真行！
”“很好！
”等表扬性的语言；用“你能行！
”“好好想一想，慢慢来。
”“我相信你一定行。
”等鼓励性的语言。
一个鼓励的眼神，一个爱抚的动作来融合师生间的关系，培养学生的学习愿望，从而提高课堂教学效果。
3、以需激趣。
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