评价题.docx
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评价题
案例1
《乌鸦喝水》教学片段
师：
乌鸦非常聪明很善于动脑子，同学们平常遇到问题也要认真思考。
（这时，有一位同学举起了手）
师：
你有什么问题要问？
生：
老师，乌鸦不一定能喝到水。
（此语一出，教室一片哗然）
师：
你为什么这样说呢？
生：
因为石子会把水淹没的。
（教室里静得出奇，其他同学都看着老师如何处理这件事）
师：
（有些生气地说）石子怎么会把水淹没呢？
连常识都不知道，以后回答问题前要多动脑筋，不要乱说，希望小朋友以后也要注意，知道了吗？
生：
（其他同学异口同声地说）知道了。
答：
这个案例教师一言否定学生的观点，扼杀了学生创造性思维和发言的积极性，以教科书为圣经，以教师为中心。
这种本末倒置的教学课堂属于传统的教学课堂，学生实际扮演着配合教师完成教学任务的角色，教师期望的是学生按教案设想作出回答，因此努力引导学生，得出预定答案，不允许学生节外生枝。
这种做法是极其错误的，这样的开拓缺乏弹性和活力。
在教学过程中，即使备课备得再认真，预设得再充分，也随时都可能会出现不可预料的情况。
语文课堂中,教师要改变评价裁判者的形象,成为一个交换意见的参加者合作者指导者.在学生表现与教学要求有距离时,且慢武断评价,要给学生自我表达的机会，倾听学生内心的声音,学生的自我评价往往能暴露一些内隐的有价值的信息。
如果此时教师不作了解情况而冒然作出否定性评价,无疑会对学生造成伤害.新课程鼓励预设有适度的弹性，给“生成”留下一定的时间和空间，教师对教学意外，随时作出应变，变动教学步骤和方法，顺应学生的实际，因势利导，生成有效的方法。
生成的课堂需要耐心和智慧，教师要努力培养教学智慧，灵活把握善变的课堂。
案例2
一次老师上语文课时，问了一个问题，一位平时学习较差的学生举起右手，老师立即请他回答，他站起来，什么也不会。
老师问他：
“不会，为什么举手？
”他说：
“同学们老说我不敢回答问题，我也想举一回手，没想到，老师偏偏叫了我。
”下课后，老师和他约定：
“以后你不会的时候就举左手，当你会的时候就举右手，我准叫你。
”老师的理由是，既然学生站起来，就要让他体体面面地坐下去，以使他充满自信地又一次站起来。
答:
该教师这样做目的是为了不伤害学生的自尊，出发点是好的。
但是假如这位学生都认为自己回答不了问题总举左手，教师是否一直都不让他发言呢？
长此以往该生就得不到丝毫发言表现的机会。
丝毫也品尝不到成功的喜悦，可能永远也不会有体体面面坐下的一天。
因此该教师这种做法欠妥当。
教师应该在对学生的引导上下功夫，应该鼓励学生大胆发言。
教师要善于在学生与课文人物经历相似处，思想碰撞处，情感共鸣处，用极富感染力的评价语言加以“人文点燃”，使课堂真情涌动，使学生获得理解的深入，心灵的感动，情感的升华。
在学生发言完毕应该给予一定的肯定，帮助学生建立自信，为下一次发言打下基础,只有这样一次一次训练学生的发言才会表现精彩、出色。
案例1
有个老师在班上开展了“比一比”的活动，对学生的日常表现用小红花来评估。
在教室前面的电视柜上，画了一张大大的表格，上面密密麻麻地写上了全班学生的名字，贴上他们得到的小红花。
活动刚开始，学生们还你追我赶的，劲头十足，可时间一长，孩子们就渐渐没了兴趣。
请对上述案例中存在的问题进行分析。
如果你是案例中的老师，将会采取什么改进措施？
答：
开始，一朵小小的红花，调动了孩子们极大的热情。
但是仅仅是奖小红花对学生的激励作用还不够，时间长了会烟卷，渐渐没了兴趣。
改进措施：
每位学生累积达到10朵小红花时，就能从老师这里换一个大苹果。
学生为了早日得到这个苹果，表现非常积极。
而后可以，学生得到5个苹果时，就能去换一盘香蕉，当学生得到2盘香蕉后，老师奖励他一个“学习星”小印章，“学习星”印章作为评选“学习委员”、“三好学生”的条件之一。
在这样的奖励小标志的激励下，学生再也不“懒惰”了，全班学生都争先恐后地争夺小奖励。
这样以奖励小标志的评价形式，充分顺应了低年级小学生的饿心理特点。
这些不断升级的小标志的作业评价方法，实际上就是激励学生不断向更高的目标奋斗，但这种评价是隐性的，学生感觉不到的，正是这样，学生才会产生这样的积极性。
因为他们觉得是在为自己的目标而奋斗，而不是为了达到老师的要求。
案例2
阅读案例，分析下列情形出现的原因及对策。
一个学生在开学初第一次单元测试中，给自己定的目标是“甲”，可是测试后，他只得了“丙”。
老师就鼓励他，给他二次评价的机会，在再一次测试中，他果然得了“甲”。
第二次单元测验，他给自己定的目标依然是“甲”，可他又得了“丙”，再测又得“甲”。
第三次，他给自己定的目标竟然是“丙”，老师问他原因，他说他只能得丙。
老师还是鼓励他，可后来，他什么目标也不定了，他觉得教师反正会宽容他的。
答：
此案例中教师试图通过推迟判断的方法，当学生对自己的单元测验成绩不满意时，教师提供第二次机会，开始学生因为教师提供的机会而欣喜，于是为此努力，成绩提高了。
但是这种方法只注意鼓励学生而忽视了给学生一定的压力，所以运用的时间一长，学生便产生了依赖和惰性，反正教师会宽容自己的，于是连目标也不定了。
此案例说明评价固然要淡化评价的甑别功能，突出反映了学生的纵向发展。
特别是对于学习有困难的学生而言，更能让他们看到自己的进步，感受到成功的喜悦，从而激发出新的学习活力。
但是在给予学生鼓励的同时应当给学生以一定的压力。
因为人都是有惰性的，只有有一定的压力，才能产生学习的动力。
如果，第一次单元测试时，学生得了丙，给他第二次机会时，应该和他讲清楚：
因为已经测试过一次，所以第二次测试的成绩即使你得了甲等也应该降一等级，假如你想真正拿到甲等应该付出更多的努力。
这样学生一定会将自己的学习成绩不好归因于自己努力不够，从而发奋学习。
案例1
分析下面的教学案例，从作业与测验评价的角度谈谈你的看法。
在轻松愉快的游园活动中考查拼音
-----一年级拼音学习的考查评价
考查评价准备：
设立几个活动室，学生自由挑选活动室参加。
请几位老师当评委，学生凭手中的游园活动卡每游玩一室，评委老师就为其记下活动的成绩。
评价过程：
第一室：
摘拼音苹果
学生走进活动室，任意挑选苹果树上的一个苹果（每个苹果背面写有“食物”的双音节词语3个），摘下来，拼读苹果树背面的音节词。
第二室：
走拼音迷宫
老师先解说内容：
小白兔想走出草地到森林里去采蘑菇，可草地很大，小白兔迷路了，该怎么走呢？
想走出草地，那就按声母表的顺序边走边唱吧！
第三室：
乘拼音飞船
点击飞船的任何一处，就能出现一个表示动作的音节词语，学生拼读，若读对了，飞船就往上飞，读错了，飞机就往下降，每一位点击3次。
第四室：
学蓝猫寻宝
学做蓝猫去寻找一张书签，找到后，到评委老师处拼读。
第五室：
记拼音商品
学生从箱子里任意抽取卡片一张，集中注意力看两分钟，然后将刚才看到的音节词说出来，说得多而准确的，成绩就好。
答：
根据加德纳的多元智能理论，学生的个性特长、学习风格千差万别，有的对音乐敏感，有的热衷于色彩，有的擅长于在动作中学习。
这就提示语文作业和测验评价要采用多种方式，照顾各类学生的学习特点，让学生有更多的自主选择。
本案例的测验设计呈现出评价标准、评价方式、评价主体的多元化。
注重发展学生多方面潜能，激发其内在的动力。
在活动、交往过程中完成作业，减轻心理负担，提高综合素质，有助于培植热爱生活，热爱语文的情感。
案例2
这位教师的即时评价是否得当，如果是你，会怎样评价？
今天上午第三节，是我的公开课。
我让学生用一个词来评价《田忌赛马》中的某个人物。
有的说孙膑神机妙算，智勇双全；有的说齐威王夜郎自大，骄兵必败……课堂气氛十分活跃。
可最后周磊同学说：
“我不喜欢孙膑，他是残疾的。
”我听了心里七上八下，不知所措。
略一迟疑后，我说：
“噢，你的想法和别人不一样。
你敢发表与众不同的观点，真是不同凡响，值得大家学习------”
答：
语文课堂教学中，给了学生自我表达的机会，师生的平等对话，使学生可以敞开自己的精神世界，陈述自己与众不同的想法，所以课堂上异彩丰呈，出现一些标新立异的观点，教师在面对这些“突兀”的声音又喜又惊，不知道如何对待，正确的答案固然可喜，可错误的“立异”也给予肯定，没有“是非”的判断标准，传达给学生错误的“标新”信息，是极为不当的。
本案例教师在评价时就缺乏正确的引领，不理解学生“另类”思维产生的原因，没有细细斟酌就接纳学生的另类想法，是无法给学生以良好的导向和启迪的。
案例1
一位语文教师在批改作业时，发现了以下造句：
想——我想听到花开的声音。
活泼——河里的水很活泼。
丢——上街时，我把爸爸丢了。
爬——牵牛花像个小弟弟，爬在树上。
老师不假思索就把这些句子打了叉，理由是不符合人们的表达习惯。
答：
这位教师的做法错。
从以上四个造句，看出这个学生的表达很具个性，思维活跃，想象丰富。
新课程改革倡导建立发展性评价体系。
发展性评价的基本特征体现为“多元性、主体性、过程性和激励性”几个方面。
多元性体现在全面评价。
根据人类智能多元构成的特点和社会对人才多元发展的需求，多元评价主张“多一把评价尺子，多一批优秀人才。
”采用多元的评价标准，多样化的评价方式和渠道，注重发现并发展个体多方面的潜能。
多元化评价，无疑能给更多的学生的发展创设新平台。
教育家底斯多惠说：
教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。
所以，我认为这位学生的独特和个性，应受到鼓励和关注。
案例2《狐狸和乌鸦》教学片断
学习了课文最后一段，教师打出幻灯片：
乌鸦寂寞地站在一棵树上。
师：
请小朋友仔细观察这只乌鸦的神态，想一想：
看着狐狸叼起肉进洞，她心中会想些什么？
（学生稍加思考，纷纷起起了小手）
生：
乌鸦很伤心，心想：
哎！
都怪我爱听好话，才会上当。
生：
乌鸦真后悔：
要是我不那么爱听好话，孩子们这时就有肉吃了。
老师正想总结，却有一男生忽地站起来，说：
“乌鸦心想：
嘿！
我长这么大，从没有听谁夸我羽毛漂亮，嗓子好，今天总算听到了。
不就是一块肉么，孩子别急，我再给你们找去。
（顿时，教室里哄堂大笑）
------
思考：
如果你是课堂上的这位老师？
你该怎么评价这位男生的表现？
答：
如果我是那位教师，对于这位学生活跃的思维，富有创造的激情，一定会说：
“你与众不同的见解真是让人耳目一新。
”因为，心理学家加德纳说过：
每个人都具有多种智慧，也就是说人人都具有某方面的智慧，但因学生的个体差异，所显示出来的不一样而已，在他们遇到某个问题时，就会各抒己见。
在评价时，我们要尊重学生的个性差异，对评价的内容的对与错的判断，应有“宽容”、“先接受”的意识，然后再做有效的分析。
“现在，我们大家一起来分析一下，这只乌鸦说这番话的原因好吗？
”再次激起众多学生的关注，最后得出：
一、这只乌鸦不知悔改，不可取。
二、这只乌鸦心理素质较强，在困难、失意、失败面前报有乐观的态度，积极面对，这倒是我们生活中所必须的。
我相信，这样的评价方法，能促进学生的情感态度、价值关、创新意识、实践能力等方面的发展。
案例1
一年级（6）班《蚂蚁和蝈蝈》的教学接近尾声。
屏幕上打出一组量词练习：
一（）蚂蚁一（）甲虫
孩子们小手如林，应答如流。
“一（位）蚂蚁，一（名）甲虫。
”在标准答案即将被锁定的刹那，6岁的小男孩发出了不同的声音。
闻听此言，孩子们哄堂大笑。
“嘘——”年轻的董老师伸出食指示意，教室里安静了下来。
“好孩子！
能说说理由吗？
”董老师眼含笑，嘴含情，轻抚小男孩的头。
小男孩满怀自信地说：
“熊先生，狼外婆，动画片里都有是这样说的。
”
“没错！
”董老师带头鼓掌，“诗人也是这么说的”。
接着，董老师神采飞扬地背了一首诗，一首非常有趣的诗。
它是香港诗人西西写的，名字叫《可不可以说》：
“可不可以说/一枚白菜一块鸡蛋一只葱/-----可不可以说/一朵雨一束雪花一瓶银河/------可不可以说/一头训导主任一匹将军一尾皇帝？
”
“孩子们，你们说可不可以？
”
孩子们听了，又是哄堂大笑。
那笑犹如一朵朵灿烂的花，开在每一张脸上，开到每个人的心里。
答：
好，该老师打开了学生思维的开关。
当一生说“一位蚂蚁！
”“一名甲虫！
”时，该老师只“嘘—”一声，没有对错评价，只是引导大家一起进入了更深层的思考；当该生说出理由时，教师不看重结果，只是肯定了思考方法，激励学生再阅读。
该片断中给我们的启示是：
评价是为了学生在现有基础上谋求实实在在的发展，它关注让学生学会更多的学习策略，因此，在注重结果评价的同时，更注重过程的评价。
面对学生正确的答案，不忙着肯首表扬，而是引导回顾思考的过程，使最有价值的过程与方法让全体同学共享。
面对异类答案，尊重差异，肯定思维过程中的价值因素，给孩子多一点时间，多一点过程，充许异步达标。
课堂即时评价并不等于马上评价，教师耐心等待，延缓评价。
教师的基本姿态是接纳，即不表示赞同，也不表示反对,而是表示非常乐意倾听。
不至于简单评判“对”或“错”，而是展开具体的阅读与思考，寓引导点拨于评价中，给学生以方法的启迪。
这样，每一次评价的过程才会丰满，才有一定的意义和份量。
案例2
老师，请看看我的闪光点
老师：
今天，我拿到了《学生评价手册》，看到您对我的评价，我觉得非常难过，您是这样写的：
原本你可以学得更好，你的好动，使你处处落后于班级同学，老师希望你在暑假中好好反省一下……
老师，您为什么说我处处落后于班级同学呢？
虽然我有时上课爱做小动作，作业做得慢，我有许多缺点，但是，我身上还是有些闪光点的，您没有发现吗？
我竖笛吹得很好，那是我的一个闪光点，老师您一定不会忘记我的笛声吧！
刚开始学吹的一年里，我的水平很糟糕，我每天一有空就练，终于有一天，美妙的音乐从笛孔中飘了出来，我成功啦！
我不但会吹老师教过的曲子，也会吹老师没有教过的曲子，同学们都惊讶地问我：
“你怎么会吹这么多曲子？
”我说：
“因为我多练，所以就熟能生巧了。
”我现在的水平在班级中是数一数二的，我从一只“丑小鸭”变成了一只“小天鹅”。
老师，您一定还记得我写的小诗《我的妈妈》吧！
我的妈妈是老师，学生一批又一批。
那是有一次，您要我们写一篇《龙年畅想》的作文，我写了这首小诗交给您。
因为我的妈妈是老师，她常常把没批完的作业和考卷带到家里，批到很晚才睡觉，我觉得妈妈很辛苦，希望她和我们一样“减负”，我就写了这首小诗。
您读完后，在班级里表扬了我，还叫全班每人都写一首《龙年小诗》，班级里涌起写诗的热潮；您把写得好的诗贴在墙上，我的诗被贴在了第一页，您知道，我心里有多么自豪啊！
我还会朗诵，您让我主持过主题班会；我的双手也很灵巧，我会剪窗花、折飞机、做“糖纸人”……
老师，这些好的地方都是我用功练出来的。
您能不说我“处处落后于班级同学”了吗？
我一定要多加努力，改正缺点，做一个像成人一样的小学生。
答：
该案例中的评价，是传统评价，它存在以下几个问题：
1、评价功能失调：
忽视评价促进学生发展的本质功能。
这样使学生成了失败者，不能够获得鼓励，不能够体验成功的快乐，严重背离了促进全面发展的教育宗旨。
2、评价内容片面：
忽视学生的发展。
3、评价方法单一：
重量化，轻质性。
4、评价对象：
地位被动，评价双方关系紧张对立：
民主很少，忽视评价主体的多源，多问价值，尤其忽视学生的自评，互评和家长参与的价值。
学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。
鉴于此，我们应引起反思；加强学习，努力吸取先进的教育研究成果，构建能够调动教学双方主动性和积极性，能促进教学双方发挥自身潜质的评价体系和方法。
其具有人文精神，着眼于终身教育，立足于经济知识，最大限度地实现评价主体与客观的统一。
其应体现“多元性、主体性、过程性、激励性”等。
案例1
这是一堂口语交际课《春天来了》，课始老师出示春姑娘的神秘礼物袋，告诉孩子们，找到春天的小朋友春姑娘都有神秘礼物送出。
孩子说春天，凡是说得有特点，想得独特，态度自信，善于倾听，积极补充的，都可获得一件春姑娘的礼物——聪明伶俐的小燕子、粉红的海棠花、一片树叶、一朵月季、一只蝴蝶、一只蜜蜂……（都是用彩色纸剪的）。
答：
这样的评价以儿童喜闻乐见的童话形式给孩子美好的遐想，既激发了学生表达与交流的欲望，又给学生一种美的享受，还再一次凸现春天景物的特点，可谓自然贴切，生动有效。
案例2
“测验的时候，有一道题，是作文。
我看不大懂题目的要求，很想举手问老师，可我不敢，怕老师骂我。
老师经常说，要学会审题，考试的时候她是一句话都不会说的，就像毕业考试一样严格，这样考出来的分数才真实。
我只好猜了猜，凭自己的感觉做了作文。
结果我还是理解错了，作文被扣了25分！
我真觉得冤枉，我不是不会写啊，只不过是走题了！
我前面的基础部分不是考得很好么？
如果考试没有作文就好了，或者不懂能问也行呀！
”
A教师认为：
案例中的老师在平时考试的时候不给学生任何指导是对的，因为这样可以给学生一个真实的应考环境来帮助学生应对未来将要经历的毕业考试，所以学生在考试的时候是不能问的。
B教师认为：
评价应该重结果，更应该重过程，学生学习水平的真实比分数的真实更重要。
所以平时考试的时候，老师可以给学生适当的点拨。
Ａ、Ｂ两位教师的观点，你赞成谁的？
请阐述理由。
答：
我赞同B教师的看法。
我们认为考试是另一种学习。
对待考试，我们同样应将终结性评价和形成性评价相结合，应注重过程方法、情感态度，帮助个体建立自信，寻找改进问题的办法。
A教师的做法有背于新课改精神，过于看重结果，这种评价方式是片面的，它很难体现出感性积累、情感体验等许多更为本质的信息。
案例1
“我也不知道自己算不算好学生，平时上课的时候，老师最喜欢点我发言了，因为我书读得多，想象力也不错，敢于说与众不同的东西。
可一考试，老师就看不上我了。
她常常教训我，考试的时候不要自作聪明，要写自己有把握的答案。
遇到什么“默写自己喜欢的成语啦、段落啦、古诗啦，选做一个作文题呀”之类可以自由选择的题目，就要写简单的，自己有把握的，才不会出错。
有几篇课文，老师还规定我们统一背哪段，都是字少的，说如果要考默写就默它，不会失分。
有一次默写成语吧，我默的都是课外书上来的，我读的课外书是我们班上最多的，但多了一些错别字，结果一个错别字扣0、5分，我辛辛苦苦写出来的成语等于白写，结果只考了84、5分。
别小看这0、5分，多了它，我的等第就是优了。
老师还把我批评了一通，说这又不是上课，要逞什么能，冒什么险，还说我不听话，不懂考试的技巧，考这个分数是对我的惩罚！
我真的想不通，净默书上默烂的成语，有什么意思？
看到那些考高分的同学，我心里真委屈。
”
请对案例中教师的教学行为予以分析。
答：
该教师评价内容片面，注重书面知识，忽视学生的综合素养，注重结果，忽视了过程、方法、情感态度和价值观。
这种传统的不科学的评价使学生丧失了学习语文的自信心和积极性。
知识本位使教学评价误入歧途，导致高分低能，呆读死记，而且教师过分注重与分数相关的考试技巧，抹杀了个体潜能，忽视了学生的发展。
第二，教师评价方法单一，评价的内容要综合化，既要关注学生掌握知识的情况，又要关注学生在作业和考试中折射出来的思维，尤其更要关注学生创新、探究、合作、实践、情感、与态度等方面，在多角度中审视关注学生作业与考试中飞扬的个性及成功的体验。
因此，新一轮课程所倡导的历年是鼓励个性发展，对学生实施因人而异的多曾评价策略，让处于不同发展水平的学生在原有的基础上有不同程度的提高。
这样才能够实现评价促发展的根本性目的。
案例2
“借分”的故事
一位学生，在一次语文考试中考了59分，他希望老师再看一下他的作文，是不是可以加上1分。
语文老师没有轻易地拒绝这位学生，而是在与这位学生协商后借给了他1分，但与他约定他必须在下一次考试中以10倍的分数将这次借的分“还”给老师。
在下一次考试中，这位学生考了87分，并从此爱上学习。
听到这个故事，有一位教师作了模仿：
在全班推行“借分”制。
她规定，55分以上的同学必须“借分”，借1分要在下一次考试中扣5分。
这个规定一出台，立即在全班引起了轩然大波。
从方法上看，这位教师的做法与前一位教师相比，并没有什么特别的地方，但却没有收到好的教育效果。
试对两位教师的做法加以分析。
答：
该案例中两位教师都运用“借分”的方法，但由于两位教师的做法不一样，收到的效果也就不同。
首先，第一位教师运用“借分的方法，巧妙而有恰倒好处，能与学生沟通、协商，让这个学生看到自身的不足，当他经过努力取得成绩时，他的自信心受到了极大的鼓舞。
这样的评价淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。
特别是对于学习有困难的学生而言，更能让他们看到自己的进步，感受成功的喜悦，从而激发出新的学习动力。
而后面那位教师的做法比较客观统一，没有顺应学生的身心发展水平，没有针对不同差异的学生寻找差距。
只有学习乐于接受的评价，这样的激励才会成功。
案例1
课堂上正在讨论问题，其中一位学生已做了回答，教师也许不满意，又叫另一名学生回答。
教师未料到这位学生也答不到点子上，教师马上训斥道：
“这么简单的问题都不懂，讲了多少遍都记不住，牛！
坐下。
”学生练习时，笔者身旁的一位学生拿出一份课外练习题向这位教师请教，得到的答复是：
“这种题你不必考虑，这是重点班学生做的题”。
答：
本例中的教师在进行课堂评价的时候忽视了发展性评价的三个主要功能：
检测诊断功能：
“评价是对某些现象的价值的系统调查。
”全面的评价，不仅能检测实现教学目标的程度，而且能解释成绩不良的原因。
调节反馈功能：
“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进”，主要关心的是用评价来改进教与学”。
评价结果作为反馈信息，可以使教师及时获得教学的真实情况，帮助他在未来的教学中调整、补充、反省或改进。
另一方面评价结果以建设性的方式反馈给学生，并使其最大限度地接受，学生能从中获得成功或压力的体验，从而改进学习方法、增强学习自觉。
展示激励功能：
良好的行为与成果，一经得到确认，将激发更强大的潜能。
在多元评价理念的引导下，评价活动实际上是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会。
每一位被评价者的努力和成绩，个性与独特之处，都同样被鼓励与关注。
原因是这未教师还在使用传统的教学评价，传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优胜，而大多数学生都属中等。
为此评价就把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得一般或者较低的成绩。
这样，无形之中评价就变成了一种甄别的过程。
大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。
案例2
“老师把试卷发下来分析。
一看自己是72分，及格了，有进步了，心里很高兴，还不错。
可老师分析卷子的时候，我和同桌说了几句话，老师走过来叫我不要太兴奋，别看是72分，是全班第48名，全班倒数第四。
我的头立即就低下去了。
”
答：
这是典型的传统评价，它关注的是作为客体的知识，而不是学生主体本身，知识的掌握成为衡量教学的唯一尺度。
在本案例中，我们看到真正有价值的语文学习过程、情感体验，得不到应有的重视。
相反，与分数相关的考试技巧却一再被强化。
这种不科学的评价内容使相当多的学生丧失了学习语文的自信心和积极性，极大地降低了语文学习的效率。
这样的评价，缺乏对学生学习过程和情感与态度的关注，扼杀个体潜能，忽视学生的发展。
传统教学评价的重心，过分关注学习活动的结果，忽略被评价者的进步状况与努力程度，无视个体的发展差异与独特性。
过度采用相对评价，甚至排出名次，区分尖子生与后进生。
因此新课程提倡以学生自身为参照的个体差异评价，着眼于建立自信，发挥每个人的潜力。
面对成绩暂时落后的同学，教师不带偏见，对他充满积极期待。
比如老师可以说“这一次你比以前有进步，你能告诉大家你是怎么提高的吗？
如果你愿意接受老师的建议，下一步咱们这样做……”这样的评价，以学生为本，在具体的指导与支持中，表达对学生的尊重与关怀。
六、实践操作题：
（12分）
请根据教学实际，设计一次口试方案，包括年级、形式、细则、评价标准等项。
三年级第六册口试方案
形式：
课堂口语
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