8d集体备课用对立统一的观点看问题.docx
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8d集体备课用对立统一的观点看问题
专题十：
集体备课
《用对立统一的观点看问题》
主讲人：
赵聪原海淀进修学校校长，北京教育学院，特级教师
梁侠北京师范大学附属实验中学，特级教师
吴国英北京师范大学附属实验中学，高级教师
【梁】备课、上课，再备课、再上课，是一线教师的工作的集中体现。
集体备课，集结了众多教师的智慧，集中关注同一节课的教学前后，梳理教学中具有特殊性或普遍性的问题，提出具有建设性的教学提议，旨在促使新课程的教学实践趋向完善。
今天，我们要一起备的这堂课是《生活与哲学》模块中的一课，《用对立统一的观点看问题》。
这堂课的主讲教师是吴国英老师，下面先请她介绍一下本节课的基本情况。
【吴】各位老师好！
我要上的课是：
《用对立统一的观点看问题》，它是高中《思想政治》必修模块4《生活与哲学》第三单元、第九课《唯物辩证法的实质与核心》中的第二框题。
在进行本课教学之前，教师已经完成了辩证法两个总特征：
即联系的观点和发展的观点的教学。
本课教学在此基础上对于辩证法的核心和本质进一步挖掘。
正如列宁所说“可以把辩证法简单归结为关于对立面的统一的学说。
这样就会抓住辩证法的核心。
”是否承认矛盾、承认矛盾是事物发展的动力，是唯物辩证法和形而上学的根本分歧所在。
从哲学教学角度上来看，这一框题是教学中的重点，也是教学难点。
《用对立统一的观点看问题》是第九课中的第二框题，在讲清了“矛盾”“矛盾的普遍性和特殊性”的基础上展开的。
从教学内容的承载上看，教师需要在一堂课内完成的任务很重：
首先，引导学生认知主要矛盾和次要矛盾的基本概念并把握两者关系，从而能够学会抓住主要矛盾解决问题的方法；其次，引导学生认知矛盾的主要方面和次要方面的基本概念并把握两者的关系，从而能够学会抓住矛盾的主要方面，看清事物的性质的方法；再次，在理解了主次矛盾和主次方面的关系基础上，明确树立坚持两点论和重点论统一的方法论，最后，知道主次矛盾和矛盾主次方面就是矛盾特殊性的表现，进而学会做到具体问题具体分析的矛盾分析方法。
【赵】这一框题的教学内容在《生活与哲学》中具有一定典型性。
教学内容比较多，教学时间相对少，这是一对需要教师进行处理的教学矛盾。
此外，教学内容既有世界观也有方法论，是揉在一起的。
教学内容在逻辑关系与旧教材比较有所不同，需要教师理顺关系。
【梁】没错。
世界观和方法论不像旧教材中那样，分成不同的框题来处理，而是出现在同一个框题中的。
这就是新版《生活与哲学》教材的一个特点。
需要教师在处理教材中进行有创造性的处理。
具体到《对立统一的观点看问题》这一框题，教材在教学内容上加入了具体问题具体分析的段落。
新课程教学中，教师使用教材来教学，会对教材进行一系列的处理。
比如，有的老师在进行这部分教学的时候，因为教学内容过多而教学时长不足的缘故，会对本框题的教学内容做减法，将具体问题具体分析段落另作处理，前移到矛盾特殊性之后讲解，从而减少这一课的教学内容的容量。
这种做法不是不可以，但是这样处理就没有体现新版教材的这一特点了。
那么，在这方面，吴老师在备课中是如何考虑的呢？
【吴】是的。
一开始，我也觉得教材内容在这里赋予一节课的教学容量过大。
好像是一个无法完成的任务。
其实，这在新课程的《生活于哲学》的教学中是一个带有普遍性的问题。
在我看起来，《生活与哲学》教材在不仅没有减少教学内容而且还有新增加的情况下，教学时间还被无形中被压缩了一半。
在这样的情形下，《生活与哲学》的教学就像一块“压缩饼干”，学生“食之艰难”也“消化艰难”。
我很踌躇：
如何将这块压缩饼干很压缩的递给学生并劝说他们吃下去呢？
如何避免学生十有八九将会出现的消化不良的情形呢？
我也曾经在教学内容上动过脑筋，想过办法。
比如，将具体问题具体分析提前讲，或者另起一课讲。
但是，在细读教材文本后，我认为教材在这里的调整，是新教材的一个亮点。
大家都知道，具体问题具体分析，在旧教材中是紧邻着矛盾特殊性的教学的。
即在分析了什么是矛盾特殊性及其三点表现之后，就马上进行具体问题具体分析的段落。
新课程教材中，此部分的教学内容被移到了讲完主次矛盾和矛盾主次方面以及两点论和重点论之后。
比如在这一课教材的处理中，老师有必要重新审视这样一对关系：
矛盾特殊性和主次矛盾、矛盾主次方面之间有什么联系。
在现实生活中，当我们认识具体事物时，需要把握矛盾特殊性，也就是要把握主次矛盾或者矛盾主次方面。
即在我们认识复杂事物时，首先要看主要矛盾和次要矛盾；当我们认识简单事物时，就是要把握矛盾主要方面和次要方面；主要矛盾和次要矛盾和矛盾主要方面和次要方面就是矛盾特殊性的两种表现形式。
基于主次矛盾和矛盾主次方面的方法论——要坚持两点论和重点论相统一的原则，就是一种具体问题具体分析的做法。
教材做这样的调整，理顺了教材的内在逻辑关系，也还原了我们在现实生活中观察事物、分析事物的原本做法。
这种教材的内容的重新整合调整，是教材努力体现生活逻辑的变化。
这种变化在提醒教师，面对教材变化，需要精读教材文本，把握教材变化后面的用意，超越自己的头脑中某些比较顽固的定势。
【梁】这也提醒了我。
面对新教材来说，很多大学毕业刚来的新老师很自然的就进入新课程了，很顺畅的按照新课程的教材展开了教学了。
相反那些多年在教学一线，教了多遍的经验丰富的老教师们，拿到《生活与哲学》后，反而有不适应，总觉得不那么对劲。
甚至备课中只是简单的比较新旧教材行文中，这里多了什么，那里又少了什么。
可是却没有更进一步的去想应该如何去应对这种变化。
哲学教学理论体系一直比较严谨，老师可能已经习惯，新教材稍改动，引发了老师面对教材与自己头脑中既有的思维定势之间的冲突，比较纠结！
《生活与哲学》是以新的课程观、教材观、知识观学生观作为指导来编写的。
教材在体现新课标的各项要求，也对教师的教学提出了“新课程”的“新要求”。
在我看来，教授《生活与哲学》的老师首先要做的是突破教学思维的定势，放下旧教材相对严密的理论体系，因为固守哲学理论四大块壁垒分明，可能带来的某些很“教条”的教学方式。
真正做到“以哲学的方式去教授哲学”！
【赵】嗯！
是这样的。
一个必修模块必须在一个学期完成，教师必须面对怎样处理教学内容，怎样科学地解决教学内容多与教学时间少的矛盾——“教材上出现的问题（包括观点、内容、学生活动等）是否必须讲”？
“如果教师可以对教材进行处理，（取舍、轻重缓急），依据和标准是什么”？
“课程改革需要学生的活动，如果教师讲的多，学生活动时间少，教师少讲教学内容不能完成怎么办？
”这些问题可以简单地归为教师如何处理教材的问题。
每一位一线教师的每节课都是鲜活的案例，有些教师加快语速去争取时间、有些教师想办法增加课时以便完成教学任务，有些教师疏密得当，自如潇洒。
同样的教学内容，如果教师对于课程标准的领会比较深入，对课程核心价值的把握比较准确，就能够根据课程总目标的要求进行教学设计，使教学内容适度，教学节奏合理，教学形式多样，教师和学生从心里感到成长的喜悦和成功的享受。
因而，教师以什么方式解读教材、怎样处理教材，怎样实现教学目标，实际上体现出教师的教育教学观念，表现出教师的教学能力与水平。
【梁】在新课程下，转变观念的确很重要。
但是，问题依然没有得到解决——如何在一节课中完成《对立统一的观点看问题》一框题的教学呢？
这在旧课程教学课时中，至少是2到3课时的教学含量。
刚才吴老师形容的就像是一块压缩饼干的比喻很形象。
那么，从微观视角来看这一节课又将如何进行，我们的备课又将从哪里入手呢？
是对教学内容的分析？
还是对学生情况的解读？
又或者是利用各种手段去收集教学素材？
整合有效的教学资源？
……
【吴】是的。
教师的备课工作实在是海量，需要考虑的因素实在太多。
再者，政治学科教材常变常新，紧密联系时政的特色，要求每一个政治教师不断的与时俱进。
政治教师的备课阶段有时候可以用“三忙”来形容：
即很忙碌，很茫然，很盲目。
当老师进入一节课的备课状态，很直接的是先考虑教材如何处理，有哪些教学素材，哪个带有新颖性，什么方式呈现才更加出色，真的很忙碌。
在备课中间段落时，经过了试讲其他老师提出意见，又陷入了茫然。
不知道什么素材好，什么样的呈现方式最佳了。
最后再看自己的备课的前前后后，在备课中有一部分无效工作是因为盲目所致的。
如何提高教学工作，特别是备课和上课的有效性，在一开始就应该加强教学工作的目标确定。
针对一节课的教学活动，就是备课的很多环节中要率先制定精当的教学目标，并使之统领教学活动全过程。
赵老师您说呢？
【赵】是的。
教学设计中课堂教学目标的确定是重要的备课环节，更应该是首要环节。
教学目标是一定的主体依据一定的教育目的和课程标准目标，选取一定的教学内容、策略方法、教学模式、评价标准，经过一定教学程序而达到的预期学习成果。
因此，教学目标对教学内容、策略方法、教学模式、评价标准等教学方面起着决定作用，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。
有些老师在备过课后才补写教学目标给别人看，不是用教学目标统领自己的教学的，这是带来教学工作中很多的问题产生的原因之一。
【吴】那么，应该如何制定有效教学目标呢？
我们老师需要注意什么呢？
【赵】在制定教学目标的时候，首先，每一节课的教学目标要体现课程目标的要求。
课程标准明确规定了基础教育阶段政治课程的总体目标。
它和模块目标、单元目标和课、框等目标的关系如右图所示。
教师在制定准确的课堂教学目标的时候，需要在课程目标、模块目标、内容目标的指导下，制定本节课的教学目标，从而保证了本节课教学目标的科学性，避免了教学过程中的出现的随意性。
其次，制定出来的教学目标要具体明确、具有可操作性。
这样的教学目标才能导引教师的教学活动。
无论是在备课环节，还是在上课环节，教师心中有了这个“标准”，就有了教学设计的方向，有了“主心骨”，在一定程度上避免了教学的“随意性”。
而另一方面，对于课堂上学生“灵光一现”生成的好东西，也不会因为既定的教学环节而被老师不能“灵活”处置，所扼杀掉了。
在进行这节课的教学设计时，吴老师你对教学目标是怎么考虑的呢？
【吴】关于这一框题的教学目标的设定，我也经历了很多次修改。
首先呈现出来的是我在备课初期制定的教学目标。
应该是在结构上是比较完整的，我注意了从三个维度设计制定教学目标。
课题所在的模块、章节
《生活与哲学》模块（人教版）第三单元第九课
研究课题
用对立统一的观点看问题
教学目标（以前）
知识目标
1、知道主要矛盾、次要矛盾、矛盾主要方面、矛盾次要方面的基本概念；
2、理解主要矛盾和次要矛盾的辩证关系原理和方法论；理解矛盾主要方面和次要方面的关系原理和方法论；
3、能够运用这两个原理来分析解决发生在自己生活中的具体问题，做到具体问题具体分析。
能力与方法目标
收集学生的生活点滴，筛选出具有典型意义的生活问题，运用具体问题具体分析的方法论来分析解决问题，领悟对立统一的观点思维方法。
情感态度价值观目
学生感悟哲学思维方法对于自身生活的指导作用，采取哲学相关原理分析生活问题的行为，从而坚信具体问题具体分析是我们正确解决矛盾的关键。
【梁】这个教学目标的设计还是从“三维”出发的，对知识、能力、情感态度价值观都有设计要求，还是比较符合新的课程改革的基本要求的。
不过，这一教学目标好像就是《生活与哲学》教参上的教学目标的再现，这么做不是不可以，但是简单搬家，放在哪位老师的教学设计里都可以。
课堂教学无论从内容还是形式上容易空泛，缺乏针对性和指向性，缺少活力，缺乏特色，也不利于教师的发展。
设定这样的教学目标是无法发挥刚才赵老师所说——教学目标的对于教学活动的统领作用。
这样的教学目标，形式大于内容，还是比较失败的。
【吴】梁老师说的是。
这是我后来的做了一定调整的教学目标。
课题所在的模块、章节
《生活与哲学》模块（人教版）第三单元第九课
研究课题
用对立统一的观点看问题
教学目标（现在）
知识目标
1、学生参与生活实验，并依据生活实验的具体内容辨识主要矛盾和次要矛盾，举一反三；理解主要矛盾和次要矛盾在一个复杂矛盾体系中地位和作用，明确主要矛盾和次要矛盾的辩证关系，可以迁移运用。
2、学生参与相关“山寨现象”的分析讨论。
并依据讨论内容辨识矛盾的主要方面和次要方面，举一反三；理解主要矛盾和次要矛盾在一个矛盾体中的地位和作用，明确矛盾主要方面和次要方面的辩证关系，并可以迁移运用。
3、学生在生活实验和分析讨论问题的过程中，理解本课主题知识和矛盾特殊性的关系，能够在处理来学生生活的问题情境中自觉运用具体问题具体分析的方法论原则。
能力与方法目标
1、学生能够从自己的生活中选出具有典型意义的事件，提高对自己生活的反思能力。
2、学生能够自觉运用哲学的相关原理分析和解决自己生活中的实际问题，增强思维的深刻性和行动的自觉性。
3、学生能够有意识的运用对立统一的观点和具体问题具体分析的观点看问题，避免思维片面性和行动的盲目性。
情感态度价值观目标
学生在参与生活实验、讨论生活中遇到的现象和解决生活中自身问题的过程中，体验到哲学的思维方法对于学生自身生活的指导作用。
认同具体问题具体分析是我们正确解决矛盾的关键。
【赵】看修改的教学目标，教师将自己创设的活动情境或者问题情境也写入教学目标，体现出这个教师本次课的教学独特性。
同时，教师也在相关情境之后点明了学生活动或者探究要实现的目标。
比如，学生参与一个生活实验，需要完成三项任务：
第一，依据生活实验的具体内容辨识主要矛盾和次要矛盾，举一反三；第二，理解主要矛盾和次要矛盾在一个复杂矛盾体系中地位和作用，明确主要矛盾和次要矛盾的辩证关系，第三，可以迁移运用。
既有原则性的规范，也留给老师主导课堂的自由度。
就很好。
此外，老师在教学目标中很注意运用了像“辨识”“理解”“迁移运用”“认同”等动词。
体现出一定的可操作性。
这也加强了教师在课堂上对于学生学习状况的可检测性。
比如，在以前教学的知识目标中“知道主要矛盾、次要矛盾、矛盾主要方面、矛盾次要方面的基本概念”。
试问，学生需要表现出一种什么状态才说明他已经知道了这些该概念呢？
是学生会背这些概念的定义就意味着他知道了，还是学生能够在具体的看事物的过程中，找出了哪些是主要矛盾，哪些是次要矛盾，说明他已经意味着知道呢？
这在以前的教学目标中是不明确的。
而现在的教学目标中，我们可以比较肯定的是，在学生完成了参与生活实验中能够辨识主要矛盾和次要矛盾，并举一反三，就意味着知道了主次矛盾的概念。
老师的教学活动具有操作性，同时老师也及时得到来自学生的反馈。
教师可以随时调整教学环节：
学生尚未明了和理解的部分，老师要加力点拨，学生已经明白了，老师不必要反复唠叨！
这样就会在一定程度上赢得教学时间，也会提高教学效率。
【梁】吴老师的教学目标的设计转变，也在提醒着很多教师在哲学教学中，片面重视基本知识的教学，而忽略了更为重要的方面。
根据我们过往的经验，学生“学政治”，最后变成了“背政治”，原因何在？
把概念的定义奉为神圣，是一个重要的原因。
概念，特别是理论概念的确立和运用，始终是学科课程实施的基本使命。
但问题在于：
概念的正确与否不能脱离具体的条件、情境、问题。
就概念形成的过程而言，可以有不同的递进层次，如法律，对于小学生、中学生、大学生、专业工作者来说，其“概念”是不同的；就概念运用的要求而言，可以分不同的情境、场合，如政治、经济概念的运用；就概念内涵和外延的表达而言，可以对应不同的范围、区域，比如文化。
因此，对于我们的教学来说，必须明确：
概念本身并不是教学的最终目的，而是必要手段。
概念可否成为基础知识，重要的标尺不在于给出了什么定义，而在于基于具体阶段、认识对象、特定语境，对其内涵的理解和运用。
如果只是针对概念定义提出认识要求，只是关注表达这些概念的文字规范，势必会把教材本身当成了最终认识对象而陷入教条主义了。
对于我们搞好中学哲学教学来说，更有意义的，不在于告诉学生多少“知识”，而在于养成学生哲学的思维。
因此，在教学设计中教师需要特别关注的应该有一个这样的转移——从知识到思维能力的培养。
吴老师在教学中将概念教学放在情境中进行，体现了这样的转移，基本实现了教学目标多维的统一。
【赵】在老师修改后的教学目标设计中，我注意到：
教师统一使用的主语是“学生”。
而在整节课的教学进程看，教师力求贴近学生的生活实际，学生的认知水平去选取教学素材；在整节课的课堂教学各个环节的整合上，教师总是在不时的牵动着学生，去动手，去参与，去思维，去解决。
吴老师这方面又是怎么考虑的呢？
【吴】正像我这节课所讲的主题用对立统一的观点看问题一样，做事情要抓关键，重点突破。
我备课的时候就想，如果我的时间实在有限，那么我最应该把时间放在什么地方呢？
我很快就明确了，一定要放在学生的身上。
以学生为本，既是教育的出发点，也是教育的落脚点。
首先，我要考虑我教育的对象学生在面对这部分教学内容的认知状况，做到有的放矢。
在哲学学习中，我发现学生由于缺乏人生阅历导致的对于某些哲学原理理解难度大；哲学基本原理和学生的生活的衔接点少，虽然学了哲学但不怎么用；学生虽然在听，在记，在考试，但是思维水平不见得怎么提高。
这听起来有一点让人感到气馁，但是这也正好为教师看到教育成果提供了舞台。
P25:
其次，我要考虑的是这一框题的教学内容在学生的生活中究竟有多大的用武之地。
我制作了调查问卷，调查学生生活中究竟同一时间会出现多少需要他们作出判断和决策的事件。
结果令我惊喜：
惊的是：
这样的事情在学生生活中实在是太多了。
这些资料后来就出现在“我用我所学”、“我的人生我做主”等活动平台和问题情境中。
喜的是，学生在面临选择的时候，所表现出来的茫然和不知所措，提示着我他们实在太需要哲学指导了。
这一点让人兴奋。
如果我讲好了的话，我相信学生一定受益的。
那这样的哲学就是我所希望的比较有营养了。
【赵】虽然教学时间比较紧张，老师依然肯于花费心思去了解学生，将学生的生活再现在课堂上，利用哲学所学引导学生去解决自己的实际问题，使得课堂和学生生活有效结合，是提高了课堂的效益的做法。
那么，吴老师又是如何引导学生进入教学情境的呢？
【吴】我现在的学生，都已经进入90后了。
这个年龄段的学生是不会有那份耐心听你一个人凭借着一张嘴在那里慢慢铺陈的。
你要让他进入你的情境中来，就必须让他有兴趣。
而学生会对什么有兴趣呢？
我以为，是那些学生即熟悉又陌生的事物，即学生可以够得着，但又需要具有一定的挑战性。
比如，《用对立统一的观点看问题》中，由于面对的学生是北师大实验中学数学班的学生，为了和他们的学科背景有共鸣，让他们有熟悉的感觉，可以带领他们更快进入教育教学情境，我有意识的选择了“数学家”的两个事例，在课堂导入和课堂结束两个地方使用，前后照应。
在导入新课时：
在分析数学家和其他科学家的矛盾特殊性的过程中入手，让学生在轻松地笑声中就学习到了哲学原理。
在结束新课时，我再次引用了数学家的事例,让学生认识到学习哲学既要掌握世界观，也要实践方法论。
很自然的引入了“我的人生我做主”环节和“做好我的人生的加减法”中，收获哲学原理在生活中有大用处的结果。
比如，我在课堂里设立“我做我的生活实验”，让学生能够自己动手做一做，让别人看着他做。
这个生活实验，学生在心理课堂上见识过，但是，哲学课堂上第一次。
大家一起想一想，这个生活实验和哲学原理有什么联系。
其实，这个生活实验不仅可以体现出主次矛盾的原理，还可以体现整体部分的哲学道理。
学生在动手中，讨论中，找到共鸣点，力争生成一些东西。
再比如，在“我看山寨现象”中，学生对山寨现象不陌生，但是对山寨的本质深层次的东西就想的不多了，这正好可以引起争论，就是在辨是否曲直中，也许就已经不知不觉中使用这对立统一的观点去看待事物的性质了。
【赵】正如课标中所说，“本课程要重视高中学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的独立性、选择性、多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异和各种生活关切的同时，力求采取释疑解惑、循循善诱的方式，帮助他们认同正确的价值标准，把握正确的政治方向。
”
依据学生的需求和认知规律，筛选教学内容、教学素材、教学策略等教学要素，营造适合学生学习的环境，促使学生在体验中体会，感觉中感悟，行动中提升思维水平。
这是注重思想政治方向的引导与学生成长阶段的特点相结合的做法，是符合新课程的教育教学要求的。
【吴】通过实践，我发现，如果你是从学生角度出发设计教学的话，是有效率的。
不可能完成的任务，变得有可能完成，甚至有可能比较好的完成了。
再比如，在讲主次矛盾关系的时候，教师可以使用的典型事例是教材中的“辽沈战役”的事例，也可以选择教师在课上用的“生活实验”。
权衡之后，教师选择了后者。
原因是，使用“辽沈战役”一例需要占用课上比较多时间来呈现事例，如果要与学生产生共鸣需要调动视频、图片等资源过多，而且“辽沈战役”一例距离学生的生活过远，也不是教师所擅长的教学资源。
而“生活实验”：
省时间，2分钟左右就可以完成；学生可以亲自参与（可以实验或观察得到）体验；教师需要准备的教学资源少。
比如，学生亲自动手参与实践，辩论或者讨论，角色扮演运用原理解决问题，让学生以多种身份参与到课堂教学中来。
【梁】看起来，老师在解决教学内容和教学时间这一矛盾，确实努力在寻求突破。
应该说，教学时间的缩短，为老师创造性的展开教学活动提出了挑战。
教师在教学设计中教学方式的选择上有什么考虑呢？
【吴】让学生在课堂上可以：
行动起来、参与进来和体验出来。
正如，古希腊哲学家亚里斯多德说：
“告诉我的我会忘记,给我看的我会记住,让我参与的我会理解”。
美国华盛顿儿童博物馆的墙上有一句格言也表达了类似的意思：
“youhear，youforget”（听到的，过眼烟云）；“yousee,youremember”（看见的，铭记在心）；“youdo,youunderstand”（做过的，沦肌浃髓）。
这些都说明了行动、参与和体验的重要性。
在课堂里我设立“我做我的生活实验”让学生动起手来；“我看山寨现象”让学生动脑思考后动嘴讨论；“我用我所学”让学生在课堂上学以致用；“我的人生我做主”让学生对自己的未来生活进行规划，哲学原理的再利用。
老师创设活动平台和问题情境，学生亲自动手参与实践。
学生一直处于探索、探讨、探究之中。
【梁】注重体验有助于克服传统教学方式重知识记忆、轻理论运用，重接受服从、轻创新挑战，只要求学生一味接受课本的观点、服从老师的“标准”答案，而不重视学生质疑、创新的弊端。
体验能充分发挥学生的主体性，当学生的学习方式由单纯被动的接受式转变为主动参与的体验式，必然推动传统教学方式由“传授”型、“灌输”型向“体验”型、“实践”型转变。
【赵】强调课程实施的民主性和开放性，这是改进教学方式和学习方式的追求。
包括加强实践环节，拓展教学空间；面向现实生活，既提供“动手”操作的机会，又引领“动脑”思考的过程；倡导师生之间开放互动的教学方式；学生之间合作探究的学习方式；等等。
面对现实生活中的主题，通过案例考察、问题辨析、具体情境中的行为表现等环节，以启动、展开思维活动的过程和方法为主导的活动设计，呈现和提炼内容目标的意义。
但是，在实际教学中，仍要十分注意多种教学方式的和谐。
【梁】强调学生的主体性的同时，如何不弱化教师的主导作用呢？
学生的主体作用和教师的主导作用之间的关系，就像是一部电影中的演员和导演之间的关系一样。
导演可以给演员说戏，但是不能够亲自下场演出。
还课堂给学生就是这个意思。
但是，并不是说导演就不重要了。
一部戏离开了导演是不可想象的。
【吴】教师的主导作用，体现在教学活动的方方面面。
在课堂设问的设计中，学生讨论的引导上，特别是学生探究活动的设计上、启动，引导和点评过程中，都在体现着教师对于一节课的“主导”角色。
在解决教学内容和教学时长的矛盾中，教师的创造性进行教学实践，是教师主导作用的突出表现。
【赵】所谓教师的主导作用，重点在“导”上。
在知识目标的实现中，教师的引导至关重要！
在学生能力的培养上，教师创设的教学情境，引导学生在“现实”中加以运用，提高综合能力。
作为主导角色，最重要的是在情感态度价值观方面作
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