教育和幸福的关系一个亟待重视的教育研究领域.docx
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教育和幸福的关系一个亟待重视的教育研究领域
教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域
侯怀银余海军
幸福，可以说是人类必然要选择的终极的价值目的，也是人之为人的最根本的确证。
教育作为一种“成人”的活动势必也与幸福密切联系。
近年来，有关幸福的问题在哲学、社会学、伦理学、政治学、心理学、经济学等诸多领域都已成为人们的热门话题，而有关教育领域内的幸福问题也得到了不少研究者的关注。
为了更好的理解教育和幸福的相关问题，推进教育和幸福关系的研究，我们有必要对近十年来教育与幸福关系的研究进行回顾与反思，并进而探究教育与幸福关系研究在世纪初中国的发展趋向。
一
人类是在对幸福的永恒追求中进步的。
人类的一部发展史就是一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。
幸福一直是学术界研究的重要话题。
近年来，学术界对幸福的研究主要从以下几方面展开：
（一）幸福的涵义
每个人都有对幸福的看法，不同的人往往对幸福有着不同的理解，对于研究“幸福”的哲学家和伦理学家们也不例外，幸福是一个很难界定的概念。
关于幸福的涵义，我国学术界尚没有形成一致的认识。
归结起来，目前具有代表性的观点主要有：
1、快乐论
幸福就是快乐或者是持续的快乐，是对不幸的否定，它既包括肉体快乐也包括精神快乐。
这种观点实际上是对近代边沁功利主义幸福论的延袭，很值得商榷。
幸福作为一种可以永存的快乐，它必然包含着与短暂快乐性质相异的内容，我们不应当把幸福与快乐完全等同起来。
2、满足论
幸福就是处于一定社会经济关系和历史环境中的人们，在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中，由于感受和理解到目标和理想的实现而得到的精神上的满足。
或者说，幸福是处于一定时间、一定环境中的个体在追求和创造生活的过程中，由于感受和体验到目标和理想的接近与实现而得到身心的满足和愉悦。
这种观点是从满足个人需要的角度来分析的，以客观对象满足主体需求后的主观体验来解释幸福。
把幸福理解为一种精神上的满足未尝不可，但相对于快乐论而言，满足论在理论上并没有实质性的突破，因为这种满足完全可以理解为一种精神快乐。
3、意义论
幸福是完全不同于产生快乐的另一种行动所产生的。
快乐的积累无论多少都不可能产生幸福。
欲望的满足通常是快乐的，但欲望的满足恰恰意味着这种满足的意义是有限的，过分的满足或重复的满足令人厌烦，而幸福却多多益善，所以，幸福只能被理解为一种具有自成目的性、无限意义性、创造性和给予性的生活效果。
其中的生活意义是指一种自己能够感受到的生活光辉。
这种幸福观在理论渊源上是对康德幸福观的继承。
康德曾区分了由需要引起的幸福和在意志自由中的幸福。
前者是一种快乐，而后者实际上才是幸福。
快乐不是生活的全部意义，只是生命道路上的一种局部表现，而幸福则是人生价值的实现，是行为的主动性过程和创造性过程。
4、状态论
幸福是一种使人在身心的总体水平上趋于自愿延续下去的状态，其中既有具体的满足，又有永恒的激情。
状态论与快乐论、满足论的区别点在于，它不再以肉体与精神、过程与结果等可以区分、可以界定的方法来解释幸福，而是以相反的方法把它作为一种二者“共建”的效果来说明。
这种观点并未指出幸福的具体内涵，它只以描述性的语言给人一种可意会的说明。
状态论的极致便认为幸福是一个抽象概念，从来都不是一个事实，它是一种一开始人人都以为能够得到最后没有一个人敢说自己己经拥有的东西。
5、综合论
幸福，简单地说，是人生重大的快乐；根本讲来，则是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验，更确切地说，是达到生存和发展的某种完满的心理体验。
这种观点实际是对上述四种观点的综合。
（二）幸福的地位
大多数研究者认为，生活的本意在于创造幸福感。
追求幸福是人们向往的目标和为之奋斗的动力。
既然生活的目的就是为生活本身着想，那么，追问生活的意义就是追问什么是任何一种可能生活追求的效果（不是结局），这一效果也就是每一个人都知道的“幸福”。
幸福的表现方式是心理性的幸福感。
由于幸福感是不可说的，所以，人们对幸福的追问实质上是对获得幸福的方式的追问。
从人生对心理和生理的双重体验来分析，幸福是最为宝贵的人生财富，是人生意义的终极寄托；从价值论的角度来看，幸福不是手段，是人生价值的最终体现，是人的行为的最高目的。
（三）幸福的基本属性
1、二重属性论
幸福是人们按照自己的尺度来权衡的，是人们依据自己对生活意义的理解去评价的，所以它有主观性；但幸福又是通过对客观的生活过程和生活条件的实际体验，并且是对不同的生活状况相互比较才能判断出来的，所以它又有客观性。
2、三重属性论
幸福是人们表达自己的实际生活状况和感受的，这是幸福的自然属性；到了阶级社会，幸福范畴就随着社会历史条件的变化而不断变化，超阶级的幸福是不存在的，是幸福的阶级属性；人们的目标、理想有大小、远近和高低之分，因此幸福又有层次性。
3、四重属性论
只有使一种行动本身成为幸福才会有真正值得追求的幸福，否则作为结果的幸福实际上总会被行动的不幸福所抵消，这就是说，幸福具有“自成目的性”或称直接性；快乐、欲望满足还有利益并不蕴含幸福，幸福不是某种主观意向（如病态心理）被满足的结果，它取决于生活能力的发挥，这是幸福的生活意义性或者永恒性；一个幸福的人根本不去考虑是否会获得某种被给子的快乐，因为幸福的自成目的性决定了它本身是自愿并且自由的给子，这是幸福的第三个属性即给予性；人的目的论本质是创造，创造在本质上说就是给予，只有在给予中才能产生某种非现成的生活情景，只有创造性的行动才能构成属于自己的生活，所以它必然导致幸福，这是幸福的第四个属性即创造性。
（四）幸福的实现条件
1、科学和人文统一论
科学是幸福的必要条件，人文是幸福的充分条件。
仅仅沉溺于对人性的思辨不能将我们引向实在的幸福；仅仅追求科学带来的实利，也难以使人们摆脱精神上的苦恼和偏执，难以走向超越于现实变动与偶然不幸的高层次心灵幸福。
他说，世界的可能性就是人的可能性，人的可能性就是科学的可能性，科学赋予人走向幸福的极大可能性，只要结合着优秀的人文精神，这种可能性就会变为现实。
2、可能生活和自由生活统一论
幸福的最基本条件是可能生活（它将指出每一个人如何更充分地利用自由去把种种可能性变成充满活力的现实生活），其次，自由生活是幸福的必要条件，如果没有自由，一个人的生存就无法构成他的生活而只不过是别人生活中的某一景象，幸福只属于有激情和想象力的人。
3、个人幸福与社会幸福统一论
实现幸福的基本条件，从一定意义上说，就在于使社会的每个成员都能够完全自由地发展和发挥自己的全部才能和力量，亦即个人幸福与社会幸福的统一。
这个条件在以私有制为基础的阶级社会里是不具备的，被压迫者在其中“不是感到幸福，而是感到不幸”。
只有在以公有制为基础的社会主义和共产主义社会里才能真正地提供实现幸福的条件。
（五）幸福的层次结构
幸福可分为利欲幸福和道德幸福两个层次。
利欲幸福指人的食色需要得到满足，求在外者；道德幸福指精神快乐，求在我者。
利欲幸福是人与动物俱有的，唯道德幸福才为人所特有，道德幸福高于利欲幸福。
有的研究者反对这种从个体内部的角度来界定幸福的层次，认为个体幸福的标准是具体的、历史的，不能以为物质幸福处处低于精神幸福，反之亦然。
实际上并不存在普遍成立的、为所有人接受的标准来划分幸福的层次。
基于这种考虑，有的研究者把幸福区分为个人幸福和社会幸福，物质幸福和精神幸福，创造和享受。
但以人和社会的发展为区分标准的理论只能是一个抽象的原则，若将之应用于个体现实，就复杂得多了。
幸福在一般意义上说，是指个人的自我奋斗、个人自我目标的实现。
但作为一种更高更深刻的幸福则是对社会和人类的无私奉献。
幸福是个体的，也是必然要超越个体的，幸福的程度是与个人超越自身的程度成正比。
（六）幸福获得的源泉
1、创造论
只有创造才能摆脱自身与外界的疏远感，才能给精神以最高享受。
创造是幸福的真正源泉。
2、劳动论
幸福存在于劳动中、斗争中、结果中、过程中。
事业和劳动是幸福的源泉。
3、道德论
“德”“得”相通，“德”“福”一致。
道德是个体认识把握社会和人生的重要方法，是个人协调人际关系的重要手段，它为个人克制欲望提供理性控制，为个人的健康成长提供精神动力，所以“道德是使人获得幸福的源泉”。
知德、行德，才能“在当代生活中创造幸福的人生”。
4、体验论
人在科学中区分物我，又在精神的王国中消融物我，人生只是由科学的确定性和人文的不确定性共同建构的一个有序与混沌相贯通的感受世界，幸福就源于这种“有己有待”而又“无己无待”的交错体验中。
5、不幸论
如果没有不幸的存在，人们就不知道幸福为何物。
这是从幸福的对立而来分析幸福获得的源泉。
6、痛苦论
痛苦源于生存事实之中，它使人们逼进了生活的本体，提炼了生命的价值，欢乐与痛苦是相通的，所以说幸福又是在痛苦中实现的。
二
本真意义上的教育，就是要培养人的生活能力、幸福能力，同时，它本身就是幸福的。
而当今的教育已经开始偏离了它的轨道，幸福正在不断的失落，存在着大量背离幸福的教育现象，学生成为知识的附庸，学生个性在不断泯灭，学生生命尊严在失落，人际关系在异化等等。
这显然不符合学生的发展需要，学生的幸福更是无从谈起。
在这种背景下，教育和幸福的关系越来越受到人们的重视，开展了教育和幸福关系的研究，就教育和幸福的关系形成了以下三方面认识：
（一）相互需要论
持这种观点的研究者认为教育和幸福的关系可以简洁地表达为教育和幸福的相互需要。
教育和幸福存在着本质的联系：
教育过程本身应该是幸福的；教育应该为人未来的幸福生活做出必要的谁备。
幸福需要教育，教育也需要幸福。
1、幸福需要教育
1）教育有助于提高人们对幸福的认识
人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。
究其原因，当然是多方面的，但我们可以断定如果对幸福缺乏足够的认识，那么极有可能出现对幸福的追求越追越远。
我们很难分清或者罗列构成幸福的所有因素，但有一点是可以肯定的，即幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。
幸福观是人们对什么是幸福、幸福的标淮等方面的根本看法，幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，而幸福能力则是指人们追求幸福、创造幸福、享受幸福的能力。
三者紧密相关，密切相联。
而教育对于人们树立正确的幸福观，培养人们感受幸福的品质，提升人们感受幸福的能力都具有重要的作用。
幸福观统领着人们幸福品质和幸福能力的形成，所以，幸福观教育也应该成为幸福教育的重要内容。
2）教育有助于提升人们追求幸福的水平
对幸福的敏感、向往与追求乃是一种有待于发展的主体能力。
幸福之所以需要教育最主要的原因在于幸福与主体的联系，主要包括主体感受幸福的能力与创造幸福的能力。
幸福是一种过程，是一种状态，同时也是一种能力。
这种能力除了学生要具备感知幸福的能力外，还应该包括创造幸福的能力。
感知幸福的能力和创造幸福的能力，是构成人的幸福能力的两个重要方面。
提升追求幸福的水平，就是要提升人的感知幸福与创造幸福的能力。
在很大程度上我们可以将追求幸福的过程理解为创造幸福与感知幸福的统一。
只有在创造的过程中，才能感知到真正的幸福;同时，也只有在感知到真正的幸福时，才能体会到创造幸福的的价值所在。
2、教育需要幸福
在很大程度上说，教育的过程既是教育者教会受教育者学会求真、求善、求美的过程，同时也是学生自身学会求真、求善、求美的过程。
教育需要幸福的一个重要理由是求真、求善、求美的过程本身是一个充满幸福的过程。
1）求真的过程充满幸福
知识属于人的认识范畴，也属于人的幸福的一种中介性因素。
知识的活力在于同人的思想联系到一起。
知识参与人们的思想而成为行动的裁判者，起到了辨明是非、善恶与美丑的作用。
生活中、明智的人们往往会看到较远的目标、也较易根据某种主要的目标来调谐自己的幸福。
认识世界包括人本身，是人的一种天性，这种天性使得人们对于未知的东西充满了好奇，这种好奇心可以说是推动时代前进的一股重要力量。
而教育理应在满足学生的好奇心方面作出贡献。
由于人们对客观规律的认识的发展，人们的生存质量在显著提高也是不争的事实，因此，求真的过程充满幸福，我们定要把这种幸福还给学生。
2）求善的过程充满幸福
我们在进行知识教育的同时，更应该重视道德的培养，人类需要用人文精神来指引前进方向。
教育不仅仅是为了发展一个人的个性，教育还要使得它培养出来的人能够对社会有所贡献。
求善会使人的内心安宁，同时也会使人得到别人的肯定与接纳。
在一般情况下，由于人追求善或他的善举得到肯定性评价，也会带给人莫大的幸福感，这也是支持人们奉献他人的一种重要的精神力量。
源于个人的善而得到集体的肯定与接纳难道不也是人生追求的一种幸福境界吗？
我们们要让善念来导引世界的前进方向。
善是人类由必然王国走向自由王国不得不有的一个路标、一个中介，它是人作为一个类的本质属性。
3、求美的过程充满幸福
爱美也是人的一种天性，追求美的过程也是人类获得幸福的一个源泉。
追求美的过程包含着发现美、欣赏美和创造美。
对自然美的惊叹、对科学美的发现、对生活美的享受构成了人生的丰富乐章。
美是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的追求境界。
一切真的形式也都是美的，无论是自然规律中表现出来的和谐，还是人类人际关系中流露出的真诚。
人性的最高境界是美的境界，那么教育的追求就不是单纯的求真，一味的知性教育，培养的只能是知识堆积而心灵匾乏的麻木之躯，而丧失了人的灵性也不是单纯的求善，一味的德性教育，仅强调仁慈谦让的美德，失却了对现代科学的追求，并无助于人类的进化。
教育应该追求美，是美的教育。
（二）教育以幸福为最终目的
人的问题是教育思考的根本问题，与人生存有关的问题有人的本质、人的本性、人的命运、发展的地位、自由、幸福、价值等，这些都是人类思想发展、历史绵绵不绝的动力。
趋乐避苦和自我保护是人天性所在，也是个人核心利益所在。
人性规律如同物理现象规律一样，完全是自然生成的，人性中固有的欲望和冲动是支配每一个人的原动力，是社会得以发展的基础所在。
人本能地追求自然欲望的满足，当肉体与精神需要得到满足时，人就会产生一种快乐和幸福。
幸福本身是一种精神状态和力量的体验，是生命力的表现，是人本质力量的体现。
教育的目的就在于合乎人性，引导人实现幸福。
在当代，生活时时出处都有遭分割的危险，因此，教育不会自然地与全面的生活相联系，生活，在当代更是一种能力，这种能力正需要后天教育的培养，而教育正是以人的全面生活为目的的。
基于人有趋乐避苦的基本适应性，人的生活应该以幸福为目的。
那么在这个意义上来说，教育也是以幸福为最终目的的。
（三）教育应关涉人生幸福
幸福是人所追求的生存状态与存在方式，现代意义上的幸福就是一种生活得更好的能力。
教育作为一种特殊的生活方式，既要使生活于其中的人感受到幸福，亦要使人获得一种活得更好的能力。
因而，幸福是教育的应然追求，教育应该关涉人生的幸福。
1、幸福的终极目的性决定了教育活动对幸福的关涉
幸福作为终极目标的确立对人的生活具有重要意义，它从根本上规定着人的价值取向与追求。
人生是各种追求幸福的行为集合，生活是各种活动的总和。
活动总离不开目的和手段。
目的和手段对人来说都是有意义和有价值的。
教育活动作为一种有别于日常生活和社会生活的特殊生活形式，更不能背离这一终极性目的。
就个人而言，受教育过程贯注人生全程，是生活的一个组成部分。
就人的整个一生而言，受教育并不是目的，而是个人获得幸福的手段之一，真正的教育是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具。
手段存在的合理性就在于它的合目的性，因而，教育为人（包括个人及人类）谋幸福也就成为应有之义了。
教育的合目的性就体现在教育活动对人生幸福的作用力，衡量教育活动的尺度不是其本身，而是人生幸福的实现程度。
当然，教育作为有意识、有组织的活动必然有其自身的目的（相对于人生幸福这个终极目的而言，我们把这种目的称为阶段目的）。
但这种阶段目的应指向终极目的，而且这种阶段目的的实现过程不能有损于终极目的的实现，并总是有助于终极目的的最终实现。
阶段目的和终极目的在原则上是一致的，教育目的作为阶段目的，依附于幸福这一终极目的之下。
因此教育目的作为人对教育活动的价值追求与效果预设，应该在幸福的观照下确立。
可以说幸福在人生中的终极目的性决定了教育活动的目的，决定了教育对个人幸福的关涉。
2、教育过程应该是人对幸福的体验过程
教育活动生成的新人的一个显著的特征就是他们应该体验过幸福，并从内心里渴望幸福，对幸福的追求应成为他们生命的内在追求，他们自信有能力获得幸福。
教育在个人身上的作用总是以幸福为基点与归宿。
当把幸福生活看作人生的终极目标时，教育也应该指向这一目标。
一个具有自成目的性的行动所带来的是一种无须代价的幸福。
教育活动过程本身就应该是这样一种幸福体验的过程。
因而，真正关涉人生幸福的教育应该是合目的性的教育与自成目的性的教育的统一（两个目的都是指向“人的幸福生活”），是结果和过程的统一，是目的与手段的统一。
三
基于教育和幸福关系的认识，人们形成了“幸福教育”这个实体范畴，并进行了以下几方面的研究：
（一）幸福教育的涵义
1、情感论
人的目的也就是教育的目的，教育无非就是要多快好省地实现人的目的，教育的目的应该定位在人的情感上。
幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。
所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它培养能够创造幸福、享用幸福的人。
有的研究者认为，幸福教育作为一种教育理念，是教育对人的发展理解的深化与把握。
幸福教育就是以人的情感培养为目的的教育，通过这种教育培养能够创造幸福、拥有幸福的人。
幸福是人性得到肯定的主观体验，幸福教育要使人的生理与心理、人格与社会性实现相万融合、转化和提升，同时，努力创造幸福资源，正确面对幸福资源，充分享用幸福资源。
2、幸福观论
幸福就是使人心情舒畅的生活与境遇。
幸福观就是对生活与境遇的一种体验与感受、理想与追求。
幸福观与德育观、“三观”、心育观相关系。
关系道德观，进行幸福教育就是进行道德教育；关系人生观、价值观和世界观，进行幸福观教育就是进行“三观”教育；关系心育观，进行幸福观教育就是进行心理健康教育。
3、道德教育论
道德生活与人生信仰密切相关。
作为对人生之终极价值与最大意义的确信与追求，人生信仰的一个最重要表现乃是对于幸福的追求。
如果说政治信仰、宗教信仰必须还原为人生信仰才能在个体身上存在、起作用的话，那么人生信仰的实存状态的一个重要的具体乃是对于人生幸福的不懈追求。
对幸福的追求与道德生活和道德教育息息相关。
在论证了幸福与人生、幸福与伦理和幸福与教育的关系之后，他认为，对道德教育而言，这起码意味着：
“幸福作为人生目标在德育内容上的落实表现为幸福感的体验和创造能力的培养。
或者说，道德教育内容中应有对幸福人生的充分的展示从而创造出体验和创造幸福的机缘”。
从某种程度上说，这种幸福教育主要就是指道德教育。
（二）幸福教育的特征
幸福教育作为一种教育理念，具有整体性、发展性、创造性和科学性等几个主要特征：
1、整体性
幸福教育是教育的深化改革，是综合提高教育水平和全而升华教育的境界。
因此，幸福教育在结构上具有整体性，这是一个基本特征。
幸福教育也是由教育目的、教育者、受教育者、教育内容、教育手段和方式、教育结果等多种因素构成的一个复杂的系统，不同的因素之间一也会构成不同的关系。
教育又同时与社会上的其他子系统存在着这样那样的联系。
只有在现实生活中把握其整体性，同时又超越现实生活，才能真正发挥和体现幸福教育的整体性。
幸福教育的整体性和具体探索的独特性之间存在着辩证的关系，整体性是各独特性蕴涵的共性，独特性则是整体性的具体的存在形式，忽视这种辩证关系，就不能正确理解幸福教育的整体性。
2、全面发展性
全面发展性是幸福教育在其教育目的、教育结果方而所表现出来的基本特征。
具体说幸福教育的目的是在现实生活中使个人得到全面发展。
追求个人的全面发展，是现代化社会的客观需要。
现代生产力的发展保证了个人全面发展的可能性。
同时个人的全面发展，也体现了幸福教育的崇高目的，即让个人更好更有效地生活，更充分地发掘其潜能等。
幸福教育的全面发展性体现为两点：
一是发展的全面性，即培养全面发展的人；二是发展的全体性让所有学生都能得到充分自由的发展。
全面发展的人是知情意和谐发展的人，幸福教育也应该是智能教育、情感教育、意志教育并重的整体性人格的教育。
幸福教育是培养人的全面素质的教育，它强调的是人整体素质的提高，是人的主体性的弘扬。
全面发展性也体现发展的全体性上，全面发展教育应是面向所有学生的教育，使每一个学生都能得到充分全面的发展。
3、创造性
幸福教育是师生发挥主体创造性的教育。
在幸福教育中，师生都是教育活动的创造者。
师生在教育活动中是主动还是被动，是创造的活动还是机械的活动，直接决定着教育的状态和境界。
没有教育者的主观能动性的发挥，亦没有教育者的主体性，没有教育者的创造性，幸福教育就很难体现起崇高的理想。
教育者在一个个教育设计和教育行动之中，都是通过选择、运用来实现的，这是一个主体创造性发挥的过程。
在幸福教育中，学生也同样发挥着主体性。
没有学生创造性的参与配合，教育也就不能称其为教育，真正的幸福教育必然使学生真正成为教育的主体，充分发挥其主体创造性。
在幸福教育中，主体创造性不仅是师生创造性的体现，而且也是全员创造的体现。
第一，学校领导者和管理者们要有创造精神，根据教育规律结合实际情况，发挥创造性制定出学校发展的方向、计划、策略等，如果学校领导者和管理者们不能充分发挥其创造性，那么学校的发展只能是空谈；第二，老师和学生要发挥其创造性；第三，学校后勤人员同样也是要求发挥其创造性，才能跟上学校的步伐，更好地为学校的职工和广大师生服务。
总之，幸福教育是人人都创造，人人都发挥主体性的教育。
4、科学性
幸福教育的科学性是指幸福教育是遵循教育规律的，是在科学理论指导下的能动的教育实践。
幸福教育思想有坚实的科学理论基础：
第一，哲学基础。
马克思主义关于人是社会认识和事件的主体的理论，特别是人的主体性的理论是幸福教育的哲学基础。
第二，生理学基础。
人的大脑由左右两个半球组成，分工不同。
左半球侧重逻辑思维能力，右半球侧重直觉的形象思维功能，只有两半球协调工作才能充分发挥大脑的潜能。
传统教育只注重理念的逻辑的大脑左半球的训练而忽视了右半球的功能。
幸福教育引入情感因素，主张通过各种形式的学习和训练，使学生大脑两半球协同活动，以促进学生智慧潜能的充分发展。
第二，心理学基础。
人的心理活动总是由认知操作心理系统和情意动力心理系统的协同活动而构成的，学生学习活动同样也是由这两个系统构成。
幸福教育中加入情感因素对学生认知操作活动具有增益或减耗作用。
另外，情感还具有心理上的享受功能，幸福产生于身心需要的满足，可以使学生对学习、生活和生命充满热爱，并能在享受现实生活中实现幸福教育的目的。
第四，教育学基础。
把学生作为一个完整的人，在现实生活中，促进学生素质和个性的全而发展，己成为当今21世纪世界性教育改革的共同趋势，也是当代教育科学研究的焦点所在。
幸福教育顺应了教育发展的这一趋势，一定会实现在现实生活中培养全而发展的人才的目的。
（三）幸福教育的建构
1、三个维度、三个层次论
教育是针对人的，是对人性的建构，所以人性的构成也就决定了教育的构成。
全面的人性是生理与心理的统一、个性与社会性的统一，对与人的心理来说，他又是知与情的统一。
在建构和分析幸福教育的过程时，要从三个维度、三个层次进行：
知情统一的智育；身心统一的体育；自我扩展的德育。
全面的人性要求这三个维度、三个层次的教育是统一的整体。
幸福是主客体统一是的主观感受，这个“统一”必须是内在的、超越性的。
主客体的“
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