福建省教师招考教育综合知识.docx
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福建省教师招考教育综合知识
教育学模块
一、教育及其发展
二、教育的基本要素及其关系
教育的构成要素指教育构成的基本要件。
它由教育者、受教育者和教育影响构成。
包括教育者、受教育者（或称学习者）和教育影响。
3.教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。
此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。
在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教育影响相互独立。
由于受到各方面条件的制约，三个要素所处的地位不一样，发挥作用的方式和程度也不一致。
教育者与受教育者（学习者）是教育过程中的“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物”的要素。
教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席；教育者与受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以发展自己为权利和义务。
教育影响作为教育的中介发挥作用。
教育者、受教育者（学习者）、教育影响相互规定、相互联系、相互作用，共同构成完整的教育实践活动系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。
教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；受教育者（学习者）要有效地学习，同样需要了解教育者和教育内容；教育者与受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者与受教育者（学习者）在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内容，又相互进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。
教育是上述三个要素的有机结合。
各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
三、教育与社会的关系
人们发现和提出的教育基本规律主要有两个：
一是教育与社会发展相互制约的规律；二是教育与人的发展相互制约的规律。
一、教育与社会的发展
（一）教育与政治的关系
在阶级社会中，教育总是与一定阶级的利益相关联的。
政治是阶级利益的集中反映，所以，教育与政治之间有着十分密切的关系。
1.政治对教育起着重要的制约和影响作用，表现为：
（1）政治制约着教育的领导权和受教育的权利；
（2）政治制约和影响教育目的；（3）政治制约和影响教育内容；（4）政治制约和影响教育制度。
2.在一般情况下，教育对政治表现出如下作用：
（1）能够促进年轻一代的政治社会化，培养合格公民；
（2）培养和造就政治人才；（3）传播政治意识，倡导主流政治价值观；（4）制造社会舆论，影响政治时局；（5）促进政治民主化。
（二）教育与经济的关系
教育与社会经济的关系，总的来说，是经济决定和制约教育，教育又对经济有着重要的反作用。
随着现代社会的发展，教育与经济的关系越来越密切。
教育的发展越来越离不开经济的发展；同时，经济的发展也越来越离不开教育的发展。
1.社会经济对教育的制约表现为：
（1）制约教育的发展规模和速度；
（2）制约人才培养的规格和质量；（3）制约课程的设置及教学内容；（4）影响教育结构、教育制度、教学组织方式、教学方法等的变革；（5）教育相对独立于社会经济发展水平。
社会经济尽管对教育有制约作用，然而从历史上看，教育与社会经济的发展并非完全同步，但教育相对独立于社会经济发展水平，并不是说教育的发展可以脱离社会经济发展的水平。
因为，教育归根结底是要受社会经济发展水平以及政治经济制度的制约。
2.教育对经济发展的作用表现为：
（1）是劳动者再生产的基本手段，把可能的劳动力转化为现实的劳动力；
（2）保存、传播和创造科学文化知识，提高全社会的科学文化水平，教育是科学知识再生产的重要途径，教育生产新的科学知识与新的生产力；（3）通过自身的运营，直接推动经济增长。
二、教育与科技、文化的关系
1、教育与社会的科技之间存在的关系
科学技术对教育的影响：
（1）科学技术能够改变教育者的观念；
（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；（3）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。
教育对科学技术发展的作用：
（1）教育能完成科学知识的再生产；
（2）教育推进科学的体制化；（3）教育具有科学研究的功能；（4）教育具有推进科学技术研究的功能。
2、教育与社会的文化之间存在的关系
教育与文化是相互依存、相互制约关系。
文化对教育具有重要影响，同时教育又积极反作用于文化。
文化对教育具有重要影响：
（1）教育是一种特殊的文化现象。
教育具有双重文化属性：
①教育是传递和深化文化的手段；②教育的实践者及实践本身又体现着文化的特质，如思想观念、价值倾向和行为方式等。
（2）文化本身具有教育力量。
①特定时空中的文化构成了文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生着潜移默化的作用，发挥着强大的教育作用；②一定社会的文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课堂文化，对教育活动起着无形又强大的影响作用。
教育反作用于文化：
教育能够促进文化的传递和保存、文化选择、能够促进文化的交流和融合、文化的更新和创造。
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。
四、教育与个体发展的关系
教育是有目的的培养人的社会活动。
一方面，教育在个体的身心发展中起主导作用。
另一方面，教育又要受个体身心发展规律的制约，个体的身心发展状态是教育行为的依据。
（一）个体身心发展的概念
个体身心发展通常指作为复杂整体的个人在生命开始至结束的全部人生中不断发生的身心有规律的变化过程，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。
个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。
个体的身体发展与心理发展是不可分割的。
身体的发展，特别是神经系统的发展，提供了心理发展的物质基础，影响和制约着心理发展；而心理发展也影响着生理的发展。
（二）个体身心发展的理论
个体的身心发展的动力是什么?
学界对这个问题有不同的回答。
1、内发论（遗传决定论）
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
孟子可以说是中国古代内发论的代表。
他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就是侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。
现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。
如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的本能是最基本的自然本能。
美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。
总体上看，内发论往往认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。
这必然导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在。
2、外铄论（环境决定论）
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等，外在力量的影响决定个体身心发展的水平和形式。
对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。
有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。
外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。
他甚至这样说，给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
外铄论者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。
他们关注的重点是人的学习：
学习什么和怎样才能有效地学习。
但是，外铄论往往把身心发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，因而是一种机械主义的发展观。
3、个体活动中多因素相互作用论（共同作用论）
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。
在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。
因此，个体积极投入实践的活动，是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。
因而，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与各种教育活动自然受到特别的重视。
（三）影响个体身心发展的主要因素及其作用
影响个体身心发展的因素很多，一般认为，主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性等四个方面的因素影响，这四个方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于个体的发展。
也有研究者认为，个体身心发展受到多种因素的影响，但主要是受遗传素质、成熟、环境、学校教育和个体实践活动的影响。
这五个方面的因素相互联系、相互交织，共同作用于个体的发展。
1.遗传对个体身心发展的影响
①遗传素质是人的身心发展的自然的或生理的前提，为人的身心发展提供了可能性。
②遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。
③遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
④遗传素质具有可塑性。
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。
⑤遗传不能决定个体身心发展。
人在发展中所出现的个别差异性，也并不完全是由先天条件所决定的。
在不同的社会生活和教育影响下，人的遗传素质可以向着肯定或否定的方向发展。
2.环境对个体身心发展的影响
①人从出生开始，身心发展就受到环境的影响。
②环境中的自发影响比较复杂，方向不一，有好的影响，也有坏的影响，它不能一致地按照一定的方向去影响人，因而不能决定人的发展方向。
③环境无论提供什么条件影响人的发展，都要通过人的实践和主观努力才能实现；④人接受环境影响影响和作用时，不是消极、被动的，而是积极的能动的实践过程。
⑤环境不能决定个体身心发展。
3.教育对个体身心发展的影响
①教育是有目的的培养人的活动，它是以教育人为主要目的的活动，它规定着人的发展方向。
教育，特别是学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，有利于年轻一代健康成长。
②教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
③学校有专门负责工作的教师，教育效率高。
④教育对个体的发展起着主导作用。
⑤学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；⑥学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动；⑦教育不能决定个体身心发展。
4.个体主观能动性对个体身心发展的巨大作用
教育要重视学生主观能动性的发挥。
①个体主观能动性是其身心发展的动力。
环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。
②人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，个体的活动是个体发展的决定性因素。
③个体主观能动性对个体身心发展起决定作用。
最后，需要特别指出的是，影响个体身心发展的各种因素相互作用、相互影响、共同作用于个体身心发展，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每一因素对个体身心发展的作用。
它们之间性质的差异、力量的强弱、不同的组合、不断地发展变化，致使个体身心发展具有不同的水平和特色，我们应以系统论的观点，从动态上来研究和把握各因素与人的发展的关系。
（四）个体身心发展的规律
个体身心发展规律是个体在一定年龄阶段身心两方面发展的稳定的、典型的本质特征。
主要有：
（1）顺序性。
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
这种顺序主要是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
（2）阶段性。
表现为个体身心发展的年龄特征，即个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
它反映了量变与质变的统一。
（3）不均衡性。
在每个年龄阶段，个体身心发展速度并非都是一样的，而是不均衡的。
这种发展的不平衡性表现在三个方面：
①同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。
②不同方面发展的不平衡性。
③在同一年龄阶段，不同个体的同一方面的发展速度也是不平衡的。
（4）互补性。
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
（5）个别差异性。
个体差异性在不同层次上存在。
从群体的角度看，首先，表现为男女性别的差异；其次，表现为身心的所有构成方面；最后，表现为身心发展的过程与结果也有差异。
（6）整体性。
学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。
（7）稳定性和可变性。
个体身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。
2.根据个体身心发展的规律进行教育应注意的几个方面
（1）根据个体身心发展的顺序性，施教应由具体到抽象，由浅入深，由易到难，由简到繁，由低级到高级，循序渐进，不能“拔苗助长”、“凌节而施”。
（2）根据个体身心发展的阶段性，注意：
①重视学生每个阶段的发展；②从学生实际出发进行教育。
针对不同年龄段的学生，提出不同的教育任务，采用不同的教育内容和方法；③应注意做好各阶段间的“衔接”和“过渡”。
（3）根据个体身心发展的不均衡性，注意：
探明、把握受教育者发展的成熟期、关键期，不失时机地采取教育措施，以取得最佳的教育效果。
（4）根据个体身心发展的互补性，注意培养学生自信和努力的品质：
①要对全体学生，特别是对生理或心理机能发生障碍、学业成绩落后的学生树立信心，相信他们通过其他方面的补偿性发展，可以达到与正常学生一样或相似的发展水平；②要掌握科学的教育方法，特别是善于发现学生的优势，长善救失，激发他们自我发展的信心和积极性，通过自己的精神力量来达到身心的协调、统一发展。
（5）根据个体身心发展的个别差异性，注意：
①深入了解并充分尊重每一位学生的个别差异，因材施教。
研究、发现个体间的差异特征，挖掘学生的潜力，选择最有效的教育途径对学生进行有针对性的教育，使每一位学生都能得到最大限度的发展。
②注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学。
如允许加速或减速学习，进行能力分组或组织兴趣小组等。
（6）根据个体身心发展的整体性，注意：
面对学生整体身心，教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与艺术的统一。
（7）根据个体身心发展的稳定性和可变性，注意：
在一定时期内，教育内容、方法等要保持相对稳定性；同时，要根据时代特征、地域特点、文化特点，不断革新教学内容、方法，以适应社会和人的发展。
还需要注意的是，教育要适应个体身心发展的身心发展规律，并不等于要迁就学生身心发展的现有水平，仅仅向学生提出“现有发展区”的要求，而是主张从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过努力能够达到的“最近发展区”的要求，促进他们的身心发展。
五、教育目的与培养目标
（一）教育目的概念的界定
教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
（二）教育目的的功能
1.对教育活动的定向功能
2.对教育活动的调控功能
3.对教育活动的评价功能
4.对教育活动的激励功能
教育目的实质上是人们的一种价值选择和追求。
教育目的的对各种教育因素还起着协调、沟通的作用，使它们保持一致，避免内耗与冲突。
教育目的的各种功能是相互联系、综合体现的。
每一种功能的作用，都不是单一表现出来的。
（三）教育目的的价值取向
教育目的价值取向是指对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
教育目的价值取向主要有以下三种。
1．个人本位的价值取向
认为人的价值高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。
2．社会本位的价值取向
认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。
3．个人与社会统整的价值取向
认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。
马克思吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。
既重视个人发展又重视社会发展的教育目的价值取向才是全面、深刻的。
（二）、我国现阶段教育目的的基本精神
《中共中央国务院关于深化经验改革全面推进素质教育的决定》关于教育目的的表述是：
“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。
”这一表述体现了时代的特点，反映了现阶段我国教育目的的基本精神。
（1）要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；
（2）要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；
（3）注重提高全民族素质；
（4）为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才；
（5）适应时代要求，实施素质教育，提高教育质量，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
（三）、素质教育的内涵及组成
1、素质教育的内涵
第一，强调素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。
第二，强调素质教育是符合社会发展和人的发展的实际需要的教育。
第三，强调充分开发智慧潜能。
第四，不仅强调智慧潜能的开发，而且强调个性的全面和谐发展，强调心理素质的培养。
素质教育的本质就是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，注重开发人的身心潜能。
2、素质教育的内容组成
（1）身体素质教育
身体素质教育的主要目的是使学生拥有健康的体魄、健全机能以及良好的锻炼和卫生习惯。
（2）心理素质教育
心理素质教育的主要目的在于使学生具有健康的心理和健全的人格。
（3）社会文化素质教育
社会文化素质教育主要包括政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、审美素质教育、科学素质教育和劳动素质教育六方面的内容：
综合起来看，素质教育就是以身体素质教育为基础，以心理素质教育为调节机制，以道德素质教育为导向，以智能素质教育为主体，以其他社会文化素质教育为基本条件的有机整体。
各项内容紧密联系，相互协调、相互作用、相互促进，促使学生的整体素质水平不断提升。
（四）、新课程培养目标的要点及其特点
1、新课程培养目标的要点
①公民意识；②价值观念；③社会责任感；④创新精神和实践能力；⑤科学人文素养和环境意识；⑥终身学习的基础知识、基本技能和方法；⑦强健的体魄和良好的心理素质；⑧健康的审美情趣和生活方式。
2、新课程培养目标的特点
①要求学生在学习过程中学会做人；②注重学生的整体全面发展；③强调终身教育的基础性。
④突出了素质教育的重点，不仅重视智力因素的培养，而且重视对学生情感、态度、价值观等非智力因素的培养，并把“具有初步的创新精神和实践能力”作为重要的培养目标；5.体现了对学生的人文关怀。
六、教师与学生
（一）教师职业角色的特点
1．多样化。
2．专业化。
3．发展性.
（二）教师的素养
教师的素养包括：
1.专业意识。
形成对教师职业意义与价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此而形成强烈的从业、乐业、敬业、勤业、创业、献业的动机。
2.专业态度。
形成正确的专业态度，即对待教育：
鞠躬尽瘁、甘为人梯；对待学生：
倾心相爱、诲人不倦；对待同事：
精诚合作、协同施教；对待自己：
严于律己、为人师表。
3.专业知识。
具备从事教育工作所必需的专业知识，并形成优化的知识结构，以广博的文化基础知识为背景，以所教学科的精深的专业知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界。
这些知识的掌握和运用程度是衡量教师职业专业化水平的最重要标志。
4.专业技能。
具有从事教育教学工作所应具备的基本技能，包括了解学生情况、确定教学目标、制订教学计划与方案、设计教学程序、课堂讲授与板书、演示与实验、教育教学组织管理、教育教学交往、激发学生学习积极性、教会学生学习、评价教学效果、反思教育教学、教育教学研究以及课外活动组织等教学技能。
5.专业品质。
养成从事教育工作所需要的个性品质，包括具有广泛的兴趣，能与学生打成一片；有丰富的情感和教育上的乐观精神，相信每一个学生的发展潜能；热爱学生、热爱教育，能客观公平地对待每一个学生；沉着、自制、耐心，对艰苦的教育工作具有坚忍不拔的意志；具有创新精神，善于接受新事物、新观念等等。
（三）新课程背景下的教师观
新课程背景下的教师观强调教师职业角色、教学行为必须发生转变。
1．强调教师职业角色转变
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。
其内涵主要包括两个方面：
①教师是学生学习能力的培养者；②教师是学生人生的引路人。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
2．强调教师行为变化
（1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。
（2）在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。
（3）在对待自我上，新课程强调反思。
（4）在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
（四）学生的特点、新课程背景下的学生观
一、学生的特点
1.以系统学习间接经验为主
2.学生是具有主体性的人
具体包括：
①独立性。
②选择性。
③调控性。
学生可以对自己的学习活动进行有目的的调整和控制；④创造性。
⑤自我意识性。
3.具有明显的发展特征
学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人，是具有身心不稳定特点的、可塑性极强的个体和群体。
4.学生是一个完整的人
学生是有着丰富个性的完整的人。
他既是自然实体，又是社会实体，教育所要实现的是人的身心的全面和谐发展。
二、新课程背景下的学生观
学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。
我国新一轮基础教育课程改革倡导重建学生观。
学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。
我国新一轮基础教育课程改革倡导重建学生观。
1.学生是发展的人
（1）学生的身心发展具有规律
（2）学生具有巨大的发展潜能
（3）学生是处于发展过程中的人
2.学生是独特的人
（1）学生是完整的人
（2）每个学生都有自身的独特性
（3）学生与成人之间存在着巨大的差异
3.学生是具有独立意义的人
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在
（2）学生是学习的主体
（3）学生是责权主体。
在现代社会，学生在教育系统中是法律上的责权主体和伦理上的责权主体。
4．学生是生活世界中的人
学生是处在由各种复杂关系构成的“生活世界”中的人，而不仅仅是“书本世界”中
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