中小学生学习兴趣结构及其发展的研究总报告李洪玉天津师范大学.docx
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中小学生学习兴趣结构及其发展的研究总报告李洪玉天津师范大学
课题名称：
中小学生学习兴趣结构及其发展的研究
课题批准号：
DBA010168
课题类别：
教育部重点课题
课题拨付经费：
1.4万元
学科分类：
教育心理
课题鉴定时间：
2008年12月
课题负责人：
李洪玉天津师范大学
主要成员：
李庆安、何一粟、张龙梅、徐良森、杜晖、金俊芳、胡建俊、董军、柳长友、胡中华
序言
两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
第一位自觉地把心理学作为教育学理论基础的赫尔巴特就十分重视兴趣，认为人有好多方面的兴趣，而教育就应当以此为基础，教师应把引起和培养人的多方面兴趣作为自己的一项任务。
教育实践证明，学生对学习本身、对学习科目有兴趣，就可以激起他的学习积极性，推动他在学习中取得好成绩。
兴趣是最好的老师，一个教师注重培养和激发学生的学习兴趣，既是学校教育的起点也是学校教育的目标之一。
我们认为，有必要搞清学生对某些学科的学习感兴趣或不感兴趣的原因；查明学习兴趣的心理结构；掌握在校青少年学生学习兴趣发展的规律；提出行之有效的、适合中小学生心理发展特点的学习兴趣培养措施。
兴趣是一种带有积极情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探求真理的一种重要动机，是动机中最活跃的因素[1]。
在心理学及教育学领域中，研究者普遍认为兴趣是行为的兴奋剂和调节器[2]。
在学习过程中，兴趣能使学生结合校内外的经验，鼓励学生在学习新知识时使用先前知识，并激发他们投入到要进行的学习任务中去。
自从20世纪80年代以来，研究者对兴趣进行了更加深入的研究，区分了个体兴趣（personalinterest或individualinterest）和情境兴趣（situationalinterest）。
其中，情境兴趣因其在教育领域中重要的理论和实践意义而备受关注。
摘要
近年来，随着教育界对非智力因素重视程度的提高，出现了越来越多的关于非智力因素的研究。
兴趣被认为是非智力因素的重要组成部分之一，也受到了研究者的广泛关注。
本研究主要在对以往文献总结探讨的基础上，探究阅读情境兴趣的结构，影响因素及其与中、小学生阅读理解成绩的关系。
研究1：
根据Deci的情境兴趣多维结构理论编制阅读情境兴趣问卷。
以380名中小学生为研究对象，采用问卷法，通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析对问卷进行编制和验证；
研究2：
以383名中小学生为研究对象，采用问卷法和实验法，探究阅读情境兴趣的影响因素；
研究3：
以371名中小学生为研究对象，采用问卷法和实验法，探究文本转换处理对中、小学生阅读的影响及阅读情境兴趣在此影响中所起的作用。
研究4：
以610名中学为研究对象，采用问卷法，探究中学生阅读动机水平的发展特点。
主要得出以下结论：
（1）本研究发现阅读情境兴趣是一个一阶五因素的模型，包括：
探索愿望、愉悦感、挑战性、需要注意和时间变更等因素；
（2）文本转换处理、性别和年级对阅读情境兴趣都有显著的影响作用。
（3）年级在文本转换处理对阅读情境兴趣的影响中起调节作用；
（4）阅读情境兴趣在文本转换处理对阅读总成绩、简单问题回答成绩和复杂问题回答成绩的影响中均起中介作用；
（5）中学生阅读动机存在显著性年级差异，无显著性别差异；中学生的阅读动机在阅读兴趣方面存在显著的年级主效应。
第一章文献综述
1.1情境兴趣的概念
Krapp，Hidi和Renninger（1992）将兴趣区分为个体兴趣和情境兴趣[3]。
他们指出：
个体兴趣是相对稳定的、随时间而发展的，通常与价值、知识和积极的感受相关联；而情境兴趣则是由于某种刺激的特征而引发的。
1.1.1个体兴趣（individualinterest）
个体兴趣是个体对一项活动或一种行为比较稳定的偏爱心理倾向，是在特定环境中，随着个人同某种活动持续的和稳定的相互作用，随着时间的推移而缓慢发展起来的。
在一项学习任务中，个体兴趣可以激发学习者对学习任务进行正确的和完整的识别，它可以使个体进行意义的识别，从而导致理解的学习行为和有意义的学习，促进知识的长时存储，并且为学习者今后继续投入到学习中提供动机（Schiefele，Krapp，和Winteler，1992）[4]。
Hidi和Anderson（1992）从动机的角度指出，在学校学习中，个体兴趣是一个非常重要的情感方面的决定性因素。
个体兴趣对于学生如何选择和坚持于某种活动具有强大的影响。
他们还强调指出，因为关于一项活动的个体兴趣是通过知识和价值观被确定的，所以难以被改变。
因此，在以学校为基础的教育中利用每个学生的个体兴趣是一项非常困难的事情[5]。
正因为如此，研究者大都将目光集中于比较容易进行控制的情境兴趣上。
1.1.2情境兴趣（situationalinterest）
情境兴趣被定义为活动或学习任务的特征对个体所产生的吸引力。
这种吸引力会激发个体形成一种即时性的、积极的心理状态（Hidi和Anderson，1992）[5]。
在学习中，情境兴趣产生于学生对特定学习任务的吸引人的特征的识别（Mitchell，1993）[2]。
Hidi（2001）认为，“情境兴趣”这个概念应该被用来描述所有的由环境而触发的兴趣[6]。
个体兴趣和情境兴趣都具有特别重要的作用。
在一个领域中具有良好发展的个体兴趣可以帮助个体去应付相关的、但却是令人厌烦的任务；而由任务所引起的情境兴趣也可以维持个体的动机和行动，即使个体对当前活动没有任何个体兴趣。
与个体兴趣相比，情境兴趣具有即时性、自发性等特点，易受外部条件的影响而改变（Hidi和Anderson，1992）[5]，个体的知识结构与价值体系对其影响也相对较小（Alexander和Jetton，1996）[7]。
它的产生主要依赖于活动本身的特征和个体对其的特殊感受（Deci，1992）[8]。
1.2情境兴趣的分类
Schraw和Lehman（2001）从情境兴趣的不同来源出发，将情境兴趣分为三个类别：
以文本为基础的情境兴趣（text-basedsituationalinterest）、以任务为基础的情境兴趣（task-basedsituationalinterest）和以知识为基础的情境兴趣（knowledge-basedsituationalinterest）[9]。
以文本为基础的情境兴趣涉及文本的内容特征对情境兴趣的影响。
其影响因素包括吸引性（seductiveness）、连贯性（coherence）和生动性（vividness）。
以任务为基础的情境兴趣涉及编码任务（encodingtask）处理（如改变学生的学习目标与学习策略）和文本转换（change-of-text）处理（如强调某些文本片段或改变文本的连贯程度）。
以知识为基础的情境兴趣涉及能提高兴趣的知识基础方面的内容。
主要涉及背景知识（backgroundknowledge）和主题熟悉度（topicfamiliarity）对文本情境兴趣的影响。
1.3情境兴趣的影响因素
1.3.1以文本为基础的情境兴趣的影响因素
Hidi（1990）提出了以文本为基础的情境兴趣的许多影响因素，主要包括：
信息的意外性（unexpectednessofinformation）、特征认同（characteridentification）、活跃水平（activitylevel）和文本结构（textstructural，如连贯性和完整性）等。
Garner认为还有具体性和生动性等特征[9]。
目前，在这方面研究最多的主要是吸引性、生动性和连贯性。
1.3.1.1吸引性（Seductiveness）
吸引性是指那些能引起学生浓厚兴趣但相对于文本主题而言却并不重要的文本片段，它会将学生的注意力从更重要的文本片段上吸引开（Harp和Mayer，1997）[10]。
吸引性主要通过诱人细节片段表现出来。
许多研究表明，诱人细节的影响是相当复杂的。
Garner等（1989）要求大学生被试阅读一篇关于昆虫的三段式说明文，有的文本包括诱人细节，有的则不包括。
结果发现，诱人细节可以得到较好的回忆，然而它们却干扰了被试对于其它并不诱人但更为重要的文本片段内容的回忆[11]。
Garner等（1991）在另一项实验中，要求大学生被试阅读一篇关于物理学家StephenHawking的一段传记文本。
结果却发现：
学生对这两种文本的回忆和对简答题的回答都没有表现出显著性差异[11]。
他们指出，研究结果之所以不一致，可能有以下几个原因：
（1）研究中使用了不同的文本（昆虫的说明文或StephenHawking的传记）。
与一些读者相比，某些文本内容可能对另一些读者来说更有趣，因此影响了诱人细节的相对影响[9]；
（2）文本的长度。
在较长的文本中，诱人细节所占的比例较小，其转移读者注意力的作用被减弱了，因此它们对理解大意的消极影响会相对较小；（3）诱人细节所处的位置。
如果诱人细节处于文本的起始段，可能就会避免诱人细节对文本连贯性的干扰[11]。
Wade和Adams（1990）用实验的方法控制了诱人细节和非诱人细节[11]。
在实验1中，研究者要求被试阅读一篇有关HoratioNelson的传记文本，并对文中每句话的趣味性（interest）和重要性（importance）进行评定。
尔后，研究者根据被试对句子有趣性和重要性的评定确定了4种文本片段类型，包括主要思想（mainideas，很有趣并重要的信息）、事实性细节（factualdetails，非常重要但无趣的信息）、诱人细节（seductivedetails，很有趣但并不重要的信息）、令人厌烦的琐事（boringtrivia，既不重要也无趣的信息）。
在实验2中，研究者要求大学生被试阅读一篇关于HoratioNelson的1200个单词的传记文本，尔后进行自由回忆。
结果发现：
被试对诱人细节的回忆显著好于对其他文本片段的回忆。
研究者推断，造成这种结果的原因可能是：
在一定程度上，被试对文本片段的回忆主要依靠文本片段的趣味性和重要性。
Wade，Schraw，Buxton，和Hayes（1993）进一步研究了这四种类型的文本[11]。
研究者要求大学生被试阅读一篇有关HoratioNelson的文本（Wade和Adams在1990的实验中所使用的），尔后统计学生的阅读次数和回忆成绩。
结果表明，与对主要思想的阅读和回忆相比，大学生使用了更长的时间去阅读诱人细节，并且对诱人细节的回忆成绩更好一些。
令人惊奇的是，与对其他类型文本片段的回忆相比，即使读者分配更少的注意给主要思想，但对主要思想的回忆仍相当好一些。
Wade等推断，这可能是因为学生对不同的文本片段采取了不同的加工策略。
特别是，对主要思想的加工所采用的策略似乎更有效，因为个体意识到这些片段非常重要。
Schraw（1998）进一步将诱人细节分为两种：
上下文相关（context-dependent）诱人细节和上下文独立（context-independent）诱人细节[9]。
上下文相关诱人细节是指：
只有当出现在阐述详尽的场合中，才会引起读者浓厚兴趣的细节；上下文独立诱人细节是指：
即使孤立地出现，也会引起读者浓厚兴趣的细节。
Schraw研究了大学生阅读有关HoratioNelson的文本时，对这些片段的回忆成绩和阅读次数。
在实验1和实验2中发现，与阅读上下文独立诱人细节和无诱人细节的片段相比，被试花费更长的时间去阅读上下文相关诱人细节片段。
阅读上下文独立诱人细节片段没有比阅读无诱人细节片段花费更长的时间。
另外，在回忆成绩上，上下文相关和上下文独立片段之间没有差异，但二者的回忆成绩均显著地好于无诱人细节片段。
在实验3中，没有发现诱人细节的衰退效应（debilitativeeffect），即诱人细节没有干扰学生对文本内容的回忆。
而Harp和Mayer（1997,1998）的研究结果则与Wade等和Schraw的研究结果相反。
Harp和Mayer（1997）以74名心理系大学新生为被试，从科学说明文的文本和图片方面探究了诱人细节在情境学习兴趣中的作用，检验了诱人文本和诱人图片在回忆和问题解决上的作用。
研究发现，含有诱人片段、诱人图片、或两者均有的文本，对回忆和问题解决均有衰退影响。
[10]
Harp和Mayer（1998）通过4个实验，进一步考察了诱人细节对科学说明文学习的影响，企图查明诱人细节是如何妨碍被试对文本进行加工的[12]。
结果显示，在4个实验中，与阅读不带诱人细节说明文的被试相比，阅读带有诱人细节说明文的被试，其回忆中的主要内容显著减少，且产生非常少的问题解决方案。
诱人细节通过启动用于组织该材料的不恰当图式而影响了学习，而不是通过转移学生的注意力或中断文章的连贯性来妨碍学习的。
1.3.1.2生动性（Vividness）
生动性涉及因引起读者的悬念、使读者感到惊奇或具有吸引力而显得格外突出的文本片段。
生动性是一个多维结构，包括意象（imagery）、具体性（concreteness）、意外性（unexpectedness）和悬念（suspense）[9]。
Jose和Brewer（1984）对小学2年级、4年级和6年级学生做过一个调查，目的在于考察对于故事偏好来说，悬念的影响是否大于特征认同（characteridentification）的影响[9]，其中，特征认同是指与个体的相关性。
结果发现：
特征认同与悬念有高相关；除特征认同外，悬念也是影响故事偏好的重要因素。
对于悬念的绝对感受水平及其与故事喜好的关系均随着读者年龄的增长而增强。
Wade等（1993）运用出声思维法对生动性的影响作用进行了研究[11]。
结果发现：
当大学生阅读一篇关于加油站或野营的叙述性短文时，与不生动的文本片段相比，生动的文本片段被认定为更加有趣，而且记忆效果较好。
被试报告说，花费了更多的时间去阅读生动的片段，因为与不生动片段相比，它们更令人愉快且容易读明白。
1.3.1.3连贯性（Coherence）
连贯性涉及影响读者组织文本大意的因素（Campbell,1995）[13]。
当文本的各部分组织得较好且可以使读者容易读下去时，这篇文本的连贯性水平就较高一些[9]。
Kintsch（1998）指出，连贯的文本应当比不连贯的文本更有趣，因为连贯的文本可以使读者更容易把文本中不同部分的主要思想结合起来，信息更容易编码和检索。
或许更为重要的是，连贯的文本更容易与文本的其他部分结合起来，形成一个整体[14]。
Schraw等（1995）检验了连贯性及其他相关因素，如易理解性（easeofcomprehension）、生动性（vividness）和震撼性（engagement）等对文本理解的影响[15]，其中震撼性是指文本所具的煽动性、刺激性和适时性程度，以及与这类文本所唤起的与强烈情绪有关的情绪性程度。
研究者要求大学生被试阅读一篇关于海湾战争的说明文，然后评定其连贯性、易理解性、生动性和震撼性。
结果表明，所有这些因素均与从文本中所感受到的兴趣有关，高情境兴趣的文本与较好的回忆相关联。
Wade等（1999）通过检验兴趣与15种文本特征（包括重要性、新奇性、形象性、连贯性和可信性等等）的关系，进一步扩展了这方面的研究[9]。
他们要求大学生被试阅读两篇有关恐龙的不同版本的说明文。
在实验1中发现，有4个特征与情境兴趣有显著正相关，包括重要性、新奇性、形象性以及文本与先前知识的关联性，而难于理解性和文本不连贯性与情境兴趣有显著负相关；在实验2中，研究者比较了重要性和情境兴趣在文本回忆中的相对贡献。
结果表明，重要性和情境兴趣以及二者之间的相互作用均对文本回忆有显著影响。
当文本片段既重要又有趣时，其回忆效果最佳。
综上所述，吸引性、生动性和连贯性等因素都会对读者的情境兴趣产生影响。
连贯性和生动性较强的文本对情境兴趣的影响都是积极的，而吸引性对情境兴趣的影响则相对复杂一些。
1.3.2以任务为基础的情境兴趣的影响因素
许多研究表明，通过改变读者阅读文本的方法（如：
编码任务处理）或改变文本本身（如：
文本转换处理），能够使读者的情境兴趣增加。
1.3.2.1编码任务处理（Encoding-taskmanipulations）
编码任务处理是指通过改变读者的学习目标或学习策略来提高情境兴趣[8]。
Schraw和Dennison（1994）发现，所配给（assigning）观点的不同会显著影响被试对文本片段趣味性的感知[16]。
研究者要求大学生被试阅读一篇有关两个男孩旷课的具有中立观点的叙述文。
如果文本指明这两个男孩是夜贼或小偷时，他们会认为这个故事更加有趣。
Deci和他的同事（1991）回顾了许多研究后指出，在理论和实践上兴趣与个体的控制有关[17]。
Sansone及其同事（1992）也指出，当学生面对不同的学习任务时，他们会通过自我调控内在兴趣的水平来满足具体任务的要求[16]。
他们以大学生为被试考察了从事令人厌烦活动的个体是否会自发地采用增强任务有趣性的策略。
结果发现，当要求被试按照样板抄写单词时，个体会采用下列的一种或多种增强兴趣的策略：
与自己竞争、与时间竞争、更巧妙地抄写、改变抄写的程序、按不同的主题进行排序和分类等。
当被试觉察到继续这样做下去的理由（如，健康或经济上的利益），并且通过接受言语指导（instruction）和榜样示范（modeling）而掌握了提高兴趣的策略时，他们就会更频繁地使用这些策略。
Sansone提出，只要有做事的动机，个体对非技术性任务的兴趣就可以通过意志的作用来引发。
Sansone等（1999）考察了利益和人格特征（如耐久力和责任心）对于所从事一项令人厌烦的枯燥任务的相对影响作用[9]。
结果发现，个体的耐久力（如，对压力进行评估和应对的能力）会促进对兴趣提高策略的使用。
另外，责任心（conscientiousness）（如，设定和达到挑战性目标的能力）也可以促进对兴趣提高策略的使用。
由此可见：
感知到的利益改变了对枯燥任务的兴趣水平和个体完成任务所采用的策略类型；人格特征也可以影响兴趣。
上述研究表明，情境兴趣可以通过内在与外在两个方面来加以调节，即通过改变个体从事活动的方式，或者确定具体的认知目标或行为目标，都将有助于提高个体对所从事任务的情境兴趣。
1.3.2.2文本转换处理（Change-of-textmanipulations）
文本转换处理是指通过突出指定的文本片段，或通过对具体内容加以变换（如，增强文章的生动性、连贯性等），使文本信息更加容易理解，从而提高学生的情境兴趣（Hidi，1990）[9]。
Hidi和Barid（1986）发现，趣味性（interest）和重要性影响被试对叙述文和说明文的回忆[9]。
为了进一步探究兴趣的作用，Hidi和Baird（1988）要求110名小学4年级和6年级的被试阅读基础文本（basetext）、突出性文本（salienttext）和决议文本（resolutiontext）的其中一篇。
基础文本由于具有高活跃水平、新颖性、特征认同和有趣的生活主题的内容而有趣。
突出性文本包括对突出的重要文本信息的细节性描述，这些改变增加了这些片段的重要程度。
在决议文本中，突出的文本段落被重新加以组织以满足主题决议的较大需求。
结果表明，与基础文本相比，虽然突出性文本和决议文本被评定为更加有趣，但是三个文本组在对重要信息的回忆上没有显著性的差异[9]。
这说明，改变文本的结构会影响读者对文本兴趣的评定，但并非会影响对文本的学习。
Wade等（1999）使用了关于恐龙的两种不同版本的文本，一种是技术性（technical）和解释性的（expository），而另一种是叙述性的（narrative）。
他们要求大学生被试根据文本的特征维度进行评定，包括趣味性（interest）、重要性（importance）、意象性（imagery）、幽默性（humor）和连贯性（coherence）。
结果表明，大学生对这两种文本的评定结果非常相似。
另外，被试对这两种文本的回忆模式几乎是一样的，即对重要且有趣的信息的记忆效果明显要好于只是重要的或者只是有趣的，或既无趣又不重要的信息[9]。
Graves、Slater和Roen邀请众多的编辑、语言学家以及大学教写作的教师编写了不同版本的有关历史的文本[9]。
研究结果表明，被试会认为那些含有诱人细节和个人轶事的文本更加有趣，而且他们对这些文本的回忆效果会比对其他版本文本的回忆效果要好。
Britton、VanDusen等（1989）以大学生为被试研究发现：
与低连贯性的文本相比，被试对高连贯性文本的回忆成绩更好[9]。
Schraw等（2001）认为：
首先，转换文本可能会影响文本的趣味性和对其回忆的成绩；其次，转换文本也可能会干扰对主要思想的学习，因为读者的注意力可能会转移到并不重要但非常有趣的诱人性细节上去；最后，改进文本结构似乎能提高文本的可读性和对文本内容的回忆，然而那些在文本内容（尤其是那些重要性程度较低的内容）上的转换有时可能反而会对文本的理解产生消极的影响[9]。
1.3.3以知识为基础的兴趣的影响因素
以知识为基础的情境兴趣指的是先前知识对个体情境兴趣的影响。
早期研究表明，先前知识与个体兴趣和情境兴趣均有相关，而且似乎与个体兴趣的关系更加密切[9]。
Kintsch（1980）曾着重指出，个体的先前知识影响情境兴趣。
先前知识与情境兴趣呈倒U形关系，即先前知识水平过高或过低，都会导致低兴趣。
因为在低知识水平条件下，新知识可能不足以引起兴趣，而在高知识水平下，新知识可能又是多余的。
中等的知识水平导致高兴趣，因为它引起了读者去学习更多相关主题方面知识的愿望[18]。
Yarlas和Gelman的知识图式理论（knowledge-schematheory，简称KST）提出了与Kintsch有关兴趣的倒U字模型相类似的观点。
该理论认为，那些通过同化增强了某个现有图式或通过顺应改变了某个图式的知识是可以提高人们的兴趣的。
Yarlas和Gelman（1998）曾用实验的方法检验了先前知识与情境兴趣的关系[9]。
他们以大学生为被试进行了2个实验，考察了文本类型（如，叙述文与说明文）和信息的新颖性（如，新信息与旧信息）对兴趣和学习效果的影响。
2个实验均表明：
2个自变量的主效应均显著。
在实验2中发现，2个自变量有显著的交互作用；与其他条件相比，说明文/新信息条件下，被试的情境兴趣水平较高，而且学习效果较好。
有些研究检验了背景知识和主题熟悉度对文本兴趣的影响。
Wade等（1999）发现，大学生读者经常抱怨解释性文本没有为读者提供足够的背景知识，因此，文本读起来比较困难并且趣味性较差[9]。
确实，文本中缺乏充分的信息是Wade等在其文本兴趣的评价研究中所揭示出的最显著的影响变量之一。
相对而言，Baldwin等，Long，Winograd和Bridge，以及Alexander等发现，主题知识与兴趣没有任何关联。
之所以产生这样不一致的结果，可能是因为：
对于信息完备的文本（特别是那些包含了先前知识信息的文本）来说，并不需要读者熟悉该文本的主题[9]。
1.4情境兴趣的维度
1.4.1单维度
有的研究者从单一维度对情境兴趣进行测量。
如Hidi和Baird（1986）[9]、Frick（1992）[19]研究情境兴趣及其对学习成绩的影响时，采用的是“趣味性”（interestingness）这样一个单一维度。
趣味性是指个体专门指向经历过的某个事件的一种觉得有趣的内心感受。
1.4.2双维度
有的研究者认为情境兴趣包括两个维度。
Mitchell（1993）以Dewey早期论述中的区分为基础，强调激发和维持两种成份的作用，提出了情境兴趣的二维理论模型[9]。
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