教育心理学基本知识及重点自己整理.docx
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教育心理学基本知识及重点自己整理
教师资格证-教育心理学
教育心理学概述
1、教育心理学：
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
P2
2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5
（1）动机阶段——预期
（2）选择阶段——注意、选择性知觉
（3）获得阶段——编码及存入
（4）保持阶段——记忆存储
（5）回忆阶段——检索
（6）概括阶段——迁移
（7）作业阶段——反应
（8）反馈阶段——强化
3、学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
学习与教学的过程：
学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。
P6图
4、教育心理学发展历史——西方p7
（1）初创时期（20世纪二十年代以前）
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
（4）完善时期（20世纪80年代以后）
✧初创时期：
美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。
5、教育心理学发展历史——东方p9
（1）第一阶段：
20世纪初到1949年新中国成立之前
（2）新中国成立到文化大革命开始
（3）文化大革命结束至今
（4）初创时期：
✧第一阶段：
我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
6、教育心理学的学科性质：
p11
从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。
从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。
7、学习教育心理学有什么意义？
p12
（1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。
（3）有助于科学的总结教育教学经验。
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
8、教育心理学的研究原则：
p14
（1）客观性原则
（2）发展性原则
（3）理论联系实际原则
（4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。
）
9、教育心理学的研究方法：
p15
观察法、实验法、调查法、行动研究法。
10、观察法：
是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。
✧根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。
11、实验法：
是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分析研究的方法。
✧实验法分为实验室实验法和自然实验法。
✧自然实验法：
是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。
12、调查法，包括谈话法、问卷法。
13、行动研究法：
就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。
✧行动研究的基本环节：
计划、行动、观察、反思。
中小学生心理发展与教育
1、心理发展：
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
P21
2、心理发展四个基本特征：
p21
连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性。
3、人的心理发展划分8个阶段：
p22
乳儿期（0——1岁），
婴儿期（1——3岁），
幼儿期（3——6岁），
童年期或学龄期（6、7——11、12岁），
少年期或学龄中期（11、12——14、15岁），
青年早期或学龄晚期（14、15——25岁），
成年期，
老年期。
4、关键期（康拉德·劳伦兹）：
p23
定义：
儿童心理发展的关键期是某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的适当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。
启示：
我们应该抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。
但是不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。
5、认知发展的机制：
皮亚杰，瑞士，发生认识论创始人。
P24
6、图示：
个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
7、同化：
个体将环境因素纳入已有的图示中，以加强和丰富主题的动作。
（也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用一有的图示或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。
）
8、顺应：
就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
（即当有机体不能利用原有图示接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图示做出相应的改变，以适应新的情境。
）
9、认知发展的阶段：
p25
（1）感知运动阶段（0——2岁）：
儿童的认知活动仅限于感知活动，通过感知运动图示与外界发生相互作用。
具体特征：
表现为初期儿童刚刚能区分主题与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。
（2）前运算阶段（2——7岁）：
这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。
思维特征：
思维的单向性，思维的刻板性，不可逆性，自我中心等。
儿童还没有获得物体守恒的概念。
（3）具体运算阶段（7——11岁）：
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。
但仍需要具体事务的支持。
思维特征：
多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。
思维的可逆性，其标志是守恒观念的形成。
（4）形式运算阶段（11——16岁）
又称命题运算阶段。
思维已脱离具体事务束缚，吧内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。
思维特征：
认识命题关系；进行假设—演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境（假设的情境）进行思考；具有抽象逻辑思维，即能够运用符号进行思维；思维此时已经具有了可逆性、补偿性和灵活性等。
10、皮亚杰认知发展阶段论p26
（1）特征：
不必按顺序、基础结构、连续整合
（2）根据儿童思维发展的连续性和阶段性特点，启发我们：
1以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；
2在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的；
3辩证的看待认知发展阶段与学习的关系。
11、最新发展区：
维果斯基，苏联。
P27
12、最近发展区：
指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
13、维果斯基提出的最近发展区概念说明了什么？
P27
指出了教育者不能只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。
教育不能只适应儿童发展的现有水平，而应实行最近发展区。
教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”。
14、人格：
p28
又称个性，是指决定个体的外线行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的总和心理特征。
15、人格发展的阶段理论：
弗洛伊德的精神分析理论；埃里克森的人格发展阶段论。
16、精神分析理论：
弗洛伊德，精神分析学派创始人。
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。
他把人格发展分为5个时期：
口腔期；肛门；性器期；潜伏期；生殖期。
17、埃里克森的人格发展学说（心理社会发展理论）：
p30
既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。
他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合作用。
18、自我意识形成和发展或分为8个阶段，顺序由遗传决定：
（1）婴儿期（0——1.5岁）：
基本信任感对基本的不信任感。
（2）儿童早期（1.5——3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑感。
（3）学前期（3——6、7岁）：
主动感对内疚感。
（4）学龄期（6、7——12岁）：
勤奋感对自卑感。
（5）青年期（12——18岁）：
自我同一性角色混乱。
（6）成年早期：
亲密感对孤独感。
（7）成年中期：
繁殖感对停滞感。
（8）成年晚期：
自我调整与绝望期的冲突。
19、自我意识：
P32
定义：
是个体对自己以及与周边事物的关系的意识。
包括三方面：
自我认识，自我体验，自我监控。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
20、认知方式：
p33
又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
21、常见的认知方式：
场依存与场独立（美国，威特金）
冲动型与沉思型（沉思与冲动反映了个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性）
等p33
22、学习风格：
p34
是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。
23、智力差异主要表现在：
p35
智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。
24、多元智能理论（美国，霍华德·加德纳）p36—p37
智能种类：
1语言智能②数理逻辑智能③空间智能④身体运动智能
5人际交往智能⑥内省智能⑦内省智能⑧自然观察者智能
理论观点：
加德纳认为每一种只能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8中以上智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。
这种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。
我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准，来评价一个人的聪明与否。
教育和指导必须根据只能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的只能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段才能使学生获利。
传统教育实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的只能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
25、性格：
p38
指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
26、分析性格特征差异的4个方面：
p39
对客观世界的态度；
性格的理智特征；
性格的情绪特征；
性格的意志特征。
27、性格类型：
p39指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
根据人们对事物的反应方式，可以把人的性格分为外倾性和内倾型；
在人与人相互作用关系中，人的性格又可以被分为独立型和顺从型。
第一章学习的基本理论
1、学习：
p42
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。
2、巴甫洛夫的经典型条件反射基本规律：
获得与消退；刺激的泛化与分化。
P46
3、桑代克的尝试错误说：
常识错误学习的基本规律p48：
效果律；练习律；准备律。
4、斯金纳的操作性条件反射理论：
p49
斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点：
斯金纳将不同的行为分为两类：
应答性行为；操作性行为。
5、斯金纳的操作性条件反射强化理论：
强化：
凡是能够提高反应概率或者反映发生可能性的手段，可以称为强化。
强化可以分为正强化和负强化两种：
正强化：
指个体在做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。
负强化：
指个体在做出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
6、认知学习理论：
p51-p58
（1）苛勒的完形顿悟说（格式塔心理学派）；
（2）托尔曼的符号学习理论；（认知地图；未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
）
（3）布鲁纳的认知发展学习理论；
（4）奥苏泊尔的有意义接受学习理论。
7、布鲁纳的认知发展学习理论：
p54
（1）学习观：
1）人之生长和表征理论
2）学习的实质是主动地形成认知结构
3）学习包括获得、转化和评价三个过程
（2）教学观
1）教学的目的在于理解学科的基本结构
2）提倡发现学习
3）学科基本结构的教学原则：
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
8、学习的分类（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）p56
根据学习的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习和机械学习。
根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。
9、意义学习：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
10、意义学习的条件：
p56
有意义接受学习的三个条件：
第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。
这种联系应该是实质性的和非人为的，也就是说，这种感觉“联系”不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。
第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。
第三，学习者要把新学习材料与原有的认知结构结合起来，是之发生联系。
（书上：
客观：
意义学习的学习材料本身具有逻辑意义。
主观：
在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，新旧概念的区别程度。
学习者要有学习的心向。
学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用。
）
11、接受学习的教学过程中，需要遵守两个原则：
p57
渐进分化原则。
（渐进分化原则指教材的成现货课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原则。
）
综合贯通原则。
（综合贯通原则指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。
）
12、“先行组织者”教学策略（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）p57—58
先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
13、建构主义学习理论的两种不同倾向：
p58
个体建构主义；社会建构主义。
14、建构主义学习理论的基本观点：
p59
知识观；学习观；学生观；教学观。
15、知识观：
建构主义认为，知识不是对显示的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着知识者对何种知识有同样的理解。
因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而创建，还要取决于特定情境下的学历历程。
16、学习观：
学习是由学生自己建构知识的过程。
17、学生观：
学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。
他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
18、建构主义学习理论的应用：
p60
支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习。
第二章学习动机
1、动机：
指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
P62
2、动机的功能：
激活功能；指向功能；强化功能。
3、学习动机p62：
指激发个体进行学习活动、维持以引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的内在过程或内部心理状态。
4、学习动机的基本成分：
学习需要和学习期待。
5、学习动机的种类：
p63
根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
（奥苏伯尔）
6、学习动机与学习效果的关系p64
学习动机影响学习效果。
而现实生活中学习动机与学习效果不一定是一致的。
动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。
学习动机是以行动为中介来影响效果的。
结论：
学习动机影响是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但不是唯一的条件。
因此，教师在教学过程中不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
7、强化理论：
p65
（1）美国，斯金纳，把强化分为正强化与负强化。
（2）美国，班杜拉，将强化分为3种方式：
1）直接强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；
2）替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
3）自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。
8、马斯洛需要层次理论：
p65
9、成就动机：
p67（由麦克里兰和阿特金森提出）
是在人的成就需要的基础上产生的，他是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达成完善地步的一种内部推动力量。
阿特金森做了进一步提炼和扩充。
他认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成：
一种称为力求成功，即人们追求和由成功带来积极情感的倾向性；
另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
由此会产生两种不同的人：
一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。
在选择任务时，避免失败者往往会选择容易完成的任务，而力求成功这则喜欢具有挑战性的事情。
阿特金森发展成就动机理论
成就动机分为两部分
力求成功
避免失败
两种不同的人
力求成功者
避免失败者
选择任务
容易完成的任务
具有挑战性的任务
10、成败归因理论（韦纳）p68
韦纳研究证明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。
韦纳归因分析表
内部的
外部的
稳定
不稳定
稳定
不稳定
不可控
能力天资
心境疲劳
任务难度
运气
可控
持久努力
一时努力
他人偏见
他人帮助
11、自我效能感p69：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
12、自我效能：
班杜拉，美国，1977.
13、影响自我效能的因素（班杜拉）：
（1）成败经验；
（2）对他人的观察；
（3）言语劝说；
（4）情绪和生理状态。
14、影响学习动机形成的因素（看书）p70：
内部条件：
1）学生的自身需要与目标结构；
2）成熟与年龄特点；
3）性格特征与个别差异；
4）学生的抱负水准；
5）学生的焦虑程度。
外部条件：
1）家庭条件与社会舆论
2）教师的榜样作用
15、学习动机的激发p74（重点）：
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
1）熟悉教材
2）了解学生
3）贯彻始终
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
动机强度与学校效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。
耶克斯-多德森定律：
容易，一般程度，困难
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确知道结果归因，促使学生继续努力。
1）稳定与非稳定性维度归因；
2）内外性维度归因；
3）可控与不可控性维度归因。
第三章学习的迁移
1、迁移p80：
一种学习对另一种学习的影响。
2、学习迁移的类型p80：
（1）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。
（2）根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移与垂直迁移。
（3）根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移与具体迁移。
（4）根据迁移的学习情境来划分，可以把迁移分为远迁移与近迁移。
3、学习迁移的作用p82：
（1）对提高解决问题的能力有直接促进作用。
（2）对学习毕业后的适应社会生活的间接作用。
4、学习迁移的基本理论p84：
形式训练说；
相同要素说；
概括说；
关系转换理论；
认知结构迁移理论。
5、概括说（/类化说）p87：
（贾德，水下击靶实验）
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同道理。
6、关系转换理论p88：
（格式塔心理学家，顿悟）
苛勒，“小鸡啄米试验”证明了关系转换学习迁移理论。
迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。
人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
7、认知结构迁移理论p89：
（美国，奥苏泊尔）
一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中心进行的。
8、认知结构迁移理论内容p89：
（1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。
（2）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。
1）可利用性及其作用
2）可辨别性及其作用
3）稳定性与清晰性及其作用
9、影响学习迁移的主要因素（重点）p91：
（1）相似性
（2）原有认知结构
（3）学习的心向与定势
10、原有认知结构对迁移的影响表现在以下几个方面：
p92
（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。
11、心向与定势p92：
常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。
定势实在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。
12、定势的作用有两重性p93：
（陆钦斯，量杯实验）
一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。
13、促进学习迁移的教学策略p94：
（重点）
（1）改革教材内容，促进迁移。
（2）合理编排教学内容，促进迁移。
1）结构化
2）一体化
3）网络化
（3）改进教材呈现方式，促进迁移。
1）从一般到个别，渐进分化。
2）综合贯通，促进知识的横向联系。
3）教材组织系列化，确保从已知到未知。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
第四章知识学习
1、知识：
陈述性知识、程序性知识。
2、陈述性知识p99：
指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。
陈述性的基本单元是组块。
3、程序性知识p100：
是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。
程序性知识的基本单元是产生式，每个产生式由条件和盈动两部分组成。
4、知识学习的分类p101：
（1）符号学习、概念学习和命题学习。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习。
（重点）p102
根据新知识与学习者原有的认知结构中的观念之间的关系分类。
1）下位学习（类属性学习）：
派生类属学习；
相关类属学习。
2）上位学习（总括性学习）。
3）并列结合学习（并列结合性同化）。
5、信息加工模型图：
p104
6、工作记忆容量有限：
7±2个组块p106
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