江苏省教育心理学章节规纳必过宝典.docx
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江苏省教育心理学章节规纳必过宝典
第1章教育心理学概述
1．教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。
2．教育心理学的研究内容
（1）学习与教学的要素
①学生：
主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。
②教师
③教学内容：
学与教的过程中有意传递的主要信息部分。
④教学媒体：
教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境：
包括物质环境和社会环境两个方面。
（2）学习与教学的过程
①学习过程：
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
②教学过程。
③评价／反思过程。
3．教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
4．教育心理学的发展概况
（1）初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后）
第2章中学生的心理发展与教育
1．心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
2．青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
青年期指l4、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
3．中学生心理发展的教育含义
（1）学习准备：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
（2）关键期：
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。
4．皮亚杰的认知发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0～2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
（4）形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
它具备以下几个特征：
①命题之间的关系；②假设一演绎推理；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的灵活性。
5.认知发展阶段与教学的关系
（1）认知发展阶段制约教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展
（3）关于最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。
6．中学生的人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（1）埃里克森人格发展阶段理论
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①信任感对不信任感（0～1．5岁）；②自主感对羞耻感、怀疑感（2～3岁）；③主动感对内疚感（4～5岁）；④勤奋感对自卑感（6～11岁）；⑤自我同一性对角色混乱（12～18岁）。
（2）影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。
7．自我意识的发展
（1）自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。
（2）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我是自我意识最原始的形态。
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
8．学生的认知差异及其教育含义
（1）认知方式差异
认知方式，又称认知风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
（2）智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S～B量表）。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
（3）认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
9．学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
第三章学习的基本理论
1．学习的实质与类型
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。
2．学习的一般分类
（1）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类：
①信号学习；②刺激一反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。
（2）加涅的学习结果分类
加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。
分别是：
①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。
（3）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
3．桑代克的尝试一错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过肓目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
尝试一错误学习的基本规律包括效果律、练习律、准备律。
4．巴甫洛夫的经典性条件作用论
（1）获得与消退
（2）刺激泛化与分化：
刺激泛化和刺激分化是互补的过程。
泛化是对事物的相似性的反应；分化则是对事物的差异性的反应。
5．斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳认为，操作行为主要受强化规律的制约。
（1）强化：
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
（2）逃避条件作用与回避条件作用
（3）消退：
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
（4）惩罚：
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
6．加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
7．苛勒的完形一顿悟说
格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，其基本内容是：
（1）学习是通过顿悟过程实现的；
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。
8．布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一结构论或认知～发现说。
（1）学习观：
①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
（2）教学观；①教学的目的在于理解学科的基本结构；②掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
9．奥苏伯尔的有意义接受学习论
（1）学习分类
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（2）意义学习的实质和条件
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（3）接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
10．建构主义学习理论
（1）知识观：
建构主义者强调，知识只是一种解释或假设，它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
（2）学习观：
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观：
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章学习动机
1．学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（1）学习需要与内驱力：
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
（2）学习期待与诱因：
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
2．学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。
3．学习动机的理论
（1）强化理论
（2）需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要包括：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知审美和创造的需要。
（3）成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他把个体的成就动机分成两类：
一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。
（4）成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
（5）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
4．学习动机的培养
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
5.学习动机的激发
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
第5章学习的迁移
1．学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2．迁移的种类
（1）正迁移与负迁移
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（2）水平迁移与垂直迁移
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（3）一般迁移与具体迁移
一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。
（4）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
3．学习迁移的基本理论
（1）早期的迁移理论
①形式训练说：
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。
迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
②共同要素：
桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素，即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。
③经验类化说：
贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。
④关系转换说。
（2）现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
4．影响迁移的主要因素
（1）相似性；
（2）原有认知结构；（3）学习的心向与定势。
5．促进迁移的教学
（1）精选教材；
（2）合理编排教学内容；（3）合理安排教学程序；（4）教授学习策略，提高迁移意识。
第6章知识的学习
1．知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。
由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
2．知识学习的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
3.知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
4．知识直观
（1）知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
①实物直观：
即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
②模象直观：
通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
③言语直观：
在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。
（2）如何提高知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模象直观；②加强词（言语直观）与形象（实物与模象直观）的配合；③运用感知规律，突出直观对象的特点；④培养学生的观察能力；⑤让学生充分参与直观过程。
5．知识的概括
（1）知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
（2）如何有效地进行知识概括
①配合运用正例和反例；②正确运用变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。
6．记忆系统及其特点
（1）瞬时记忆：
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。
（2）短时记忆：
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2．5到20秒，一般不超过1分钟。
它一般包括两个成分：
直接记忆和工作记忆。
（3）长时记忆：
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
这是一种永久性贮存。
7．知识的遗忘及其原因
（1）遗忘的进程
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。
其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
（2）遗忘的理论解释
①痕迹衰退说；②干扰说；③同化说；④动机说。
8．运用记忆规律。
促进知识保持
（1）深度加工材料；
（2）有效运用记忆术；（3）进行组块化编码；（4）适当过度学习；（5）合理进行复习。
第七章技能的形成
1．技能的概念
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2．技能的种类
技能分为操作技能与心智技能两种。
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
3．操作技能的形成阶段
（1）操作定向：
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
（2）操作模仿：
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
（3）操作整合：
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
（4）操作熟练：
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
4．操作技能的培训要求
（1）准确的示范与讲解；
（2）必要而适当的练习；（3）充分而有效的反馈；（4）建立稳定而清晰的动觉。
5．心智技能形成的理论
（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：
一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是内部言语动作阶段。
（2）安德森的心智技能形成三阶段论：
认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
（3）我国教育心理学家通过教学实验，提出了原氆定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
6．心智技能原型的模拟
我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型。
7．心智技能的分阶段形成
（1）原型定向：
使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
（2）原型操作：
依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
（3）原型内化：
心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
8．心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性；
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性；（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。
第8章学习策略
1．学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。
2．认知策略
（1）复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在：
赶脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
复述策略有：
①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线与批注。
（2）精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略有：
①记忆术；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。
（3）组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
常用的组织策略有：
列提纲、利用图形、利用表格。
3．元认知策略
元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。
它具有两个独立但又相互联系的成分：
对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
4．资源管理策略
（1）学习时间管理；
（2）学习环境的设置；（3）学习努力和心境管理；（4）学习工具的利用；（5）社会性人力资源的利用。
5.学习策略训练的原则
（1）主体性原则；
（2）内化性原则；（3）特定性原则；（4）生成性原则；（5）有效的监控原则；（6）自我效能感原则。
6．学习策略训练的方法
（1）指导教学模式；
（2）程序化训练模式；（3）完形训练模式；（4）交互式教学模式；（5）合作学习模式。
第9章问题解决与创造性
1．问题解决的含义
（1）问题
问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克服的障碍的刺激情境。
研究者倾向于将问题分为两类：
有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
（2）问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的基本特点是目的性、认知性、序列性。
2．问题解决的过程
综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
3．影响问题解决的重要因素
（1）问题的特征。
（2）已有的知识经验。
（3）定势与功能固着：
功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
4．提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量；
（2）教授与训练解决问题的方法与策略；（3）提供多种练习的机会；（4）培养思考问题的习惯。
5．创造性及其特征
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的基本特征是发散思维，也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
发散思维是创造性思维的核心，它具有流畅性、变通性、独创性。
6．影响创造性的因素
（1）环境：
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
（2）智力：
高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。
（3）个性：
高创造性者一般具有以下一些个性特征：
①具有幽默感；②有抱负和强烈的动机；③能够容忍模糊与错误；④喜欢幻想；⑤具有强烈的好奇心；⑥具有独立性。
7．创造性的培养
（1）创设有利于创造性产生的环境；
（2）注重创造性个性的塑造；
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
第10章态度与品德的形成
1．态度的实质与结构
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
2．品德的实质与结构
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
3．品德发展的阶段理论
（1）皮亚杰的道德发展阶段论
瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。
在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
（2）柯尔伯格的道德发展阶段论
柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法，
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，分别是：
①前习俗水平。
第一阶段：
惩罚服从取向阶段；第二阶段：
相对功利取向阶段。
②习俗水平。
第三阶段：
寻求认可取向阶段；第四阶段：
遵守法规取向阶段。
③后习俗水平。
第五阶段：
社会契约取向阶段；第六阶段：
普遍伦理取向阶段。
4．中学生品德发展的基本特征
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